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前段時(shí)間，總聽(tīng)同事說(shuō)起“語(yǔ)文要素”，但沒(méi)往心里去。我以為“語(yǔ)文要素”只是誰(shuí)隨便提出來(lái)的一個(gè)詞，是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的另一種說(shuō)法，沒(méi)必要過(guò)于深究。因?yàn)楝F(xiàn)在的新詞太多了，說(shuō)法花樣翻新，但本質(zhì)并沒(méi)有多少改變。

最近的這段時(shí)間，又頻繁的聽(tīng)到這個(gè)詞，心里想：說(shuō)法很新，傳播的速度還挺快，看來(lái)很受歡迎啊。對(duì)此我深表理解，在深化改革的背景下，那些新名詞、新概念很容易走紅，以為這就是創(chuàng)新了。

昨天，一位語(yǔ)文教師跟我探討如何讓“語(yǔ)文要素”在課堂教學(xué)中落地。我問(wèn)他，干嘛非那么較真兒，“語(yǔ)文要素”在課堂教學(xué)中落地真的很重要嗎，為什么不思考“核心素養(yǎng)”的落地問(wèn)題。他的回答讓我大吃一驚，原來(lái)“語(yǔ)文要素”并不是誰(shuí)隨便編出來(lái)的一個(gè)新詞，而是統(tǒng)編教材一項(xiàng)創(chuàng)新。既然寫進(jìn)了教材，那就必須要落實(shí)，而且要扎扎實(shí)實(shí)的落實(shí)。

在隨后的交流中我得知，統(tǒng)編語(yǔ)文教材按照兩條線索組織教學(xué)內(nèi)容，一是人文主題，一是語(yǔ)文要素。這頗有點(diǎn)類似于脫氧核糖核酸的雙螺旋結(jié)構(gòu)。他說(shuō)，人文主題不難理解，真善美、理想信念、家國(guó)情懷、人與自然都涵蓋在這一主題之下；語(yǔ)文要素開(kāi)始也覺(jué)得很好理解，不就是傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力嘛，也可以說(shuō)是語(yǔ)文工具性的一面。經(jīng)過(guò)幾次培訓(xùn)，聽(tīng)了幾位專家的講座，反而糊涂了。語(yǔ)文要素到底是個(gè)什么玩意兒？教材的每個(gè)單元都有單元提示，提示所說(shuō)的語(yǔ)文要素涵蓋的范圍非常廣，既有語(yǔ)文知識(shí)，如字詞句、段章篇、語(yǔ)法知識(shí)、文體知識(shí)等；又有語(yǔ)文能力，如閱讀、理解、分析、寫作等；還包括語(yǔ)文實(shí)踐，如調(diào)查研究、合作探究、審美鑒賞等。

他說(shuō)，這些知識(shí)和能力，在沒(méi)有被稱為“語(yǔ)文要素”之前，自己是會(huì)教的，在課堂教學(xué)中逐步加以滲透。貼上了語(yǔ)文要素的標(biāo)簽，并且做了重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，自己反而不會(huì)教了。他還跟我說(shuō)，作為一名語(yǔ)文教師，這幾年被“落地”給折騰的夠嗆。課標(biāo)提出語(yǔ)文是人文性和工具性的統(tǒng)一，于是便有讓人文性和工具性的統(tǒng)一落地；課標(biāo)還提出語(yǔ)文是綜合性和實(shí)踐性學(xué)科，于是便有讓綜合性和實(shí)踐性落地；隨后又提出學(xué)生核心素養(yǎng)，于是便有讓核心素養(yǎng)落地；新近又提出學(xué)科核心素養(yǎng)，于是便有讓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地；現(xiàn)在又提出讓語(yǔ)文要素落地。這是不是意味著這么多年語(yǔ)文一直在半空中飄著呢？

我笑了，無(wú)言以對(duì)，但也意識(shí)到，他可能不是想和我探討，而是想向我傾訴。

我找了幾本小學(xué)語(yǔ)文教材，認(rèn)真看了看，果然如這位教師所言，教材結(jié)構(gòu)呈人文主題和語(yǔ)文要素的雙螺旋結(jié)構(gòu)。如，三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第一單元，人文主題是：鳥(niǎo)兒在天空飛翔，蟲(chóng)兒在花間嬉戲。大自然中，到處有可愛(ài)的生靈。語(yǔ)文要素是：1.嘗試一邊讀一邊想象畫(huà)面；2.體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)句；3.試著把觀察到的事物寫清楚。第二單元，人文主題是：寓言是生活的一面鏡子。語(yǔ)文要素是：1.讀寓言故事，明白其中的道理；2.把圖畫(huà)的意思寫清楚。第三單元，人文主題是：深厚的文化傳統(tǒng)，中國(guó)人的根。語(yǔ)文要素是：1.了解怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚；2.收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣；3.寫一寫過(guò)節(jié)的過(guò)程。

看過(guò)之后我有些不解。每個(gè)單元的主題都非常明確，人文主題和語(yǔ)文要素兩條線索都非常清晰。這應(yīng)該更有利于教師的教啊，怎么反而不會(huì)教了呢？

帶著這個(gè)問(wèn)題和幾位小學(xué)語(yǔ)文教師交流。他們告訴我原因有以下幾點(diǎn)。第一，語(yǔ)文要素把他們搞糊涂了。聽(tīng)說(shuō)讀寫那些事兒，如果不叫語(yǔ)文要素還知道是咋回事，叫語(yǔ)文要素了就變得很神秘，專家解說(shuō)之后更加神秘，他們不知道如何下手。第二，語(yǔ)文要素太碎了、太多了，不是要素，而是元素。各單元之間語(yǔ)文要素各自獨(dú)立、缺少聯(lián)系，像一盤散沙，想抓卻抓不住。第三，教材中的語(yǔ)文要素與課標(biāo)中學(xué)段教學(xué)目標(biāo)之間缺少聯(lián)系。到底是教教材還是依據(jù)課標(biāo)用教材教，教師也不知道怎么做了。帶著教師提出的問(wèn)題，我又認(rèn)真的看看課標(biāo)和教材，確實(shí)存在這些情況。

一位特級(jí)教師，她也是一名教研員，為了幫助教師用好統(tǒng)編教材，系統(tǒng)整理了小學(xué)1-6年級(jí)各單元的語(yǔ)文要素。列了長(zhǎng)長(zhǎng)的一大串，我沒(méi)有耐心一個(gè)個(gè)數(shù)，大致估算一下。共12冊(cè)教材，每?jī)?cè)教材8個(gè)單元，每個(gè)單元至少2個(gè)語(yǔ)文要素，這就意味著小學(xué)階段至少要有二百多個(gè)語(yǔ)文要素。僅以數(shù)量而論，這已經(jīng)失去要素的意義。小說(shuō)不是才有三要素嗎，記敘文不是才有六要素嗎，一名小學(xué)語(yǔ)文教師居然要面對(duì)二百多個(gè)語(yǔ)文要素，難怪他們不知道如何下手。語(yǔ)文要素的明確提出，確實(shí)解決了語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)存在的不知道教什么的問(wèn)題，但它又把語(yǔ)文切割的太碎了，可以說(shuō)支離破碎，所以便導(dǎo)致了雖然知道了教什么，但還是不知道怎么教的問(wèn)題。核心素養(yǎng)指的是必備品格和關(guān)鍵能力，語(yǔ)文要素恰恰反其道而行之，列出了如此之多的要素，必然淡化了核心。核心素養(yǎng)是個(gè)整體，需要系統(tǒng)培養(yǎng)。它不是拼圖游戲，不是各個(gè)要素簡(jiǎn)單拼湊出來(lái)的。即便這二百多個(gè)語(yǔ)文要素全部落實(shí)了，也不一定形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這確實(shí)是個(gè)挑戰(zhàn)。原來(lái)是沒(méi)有抓手，教學(xué)一片茫然，現(xiàn)在是抓手太多，教學(xué)還是一片茫然。

在交流中一位教師說(shuō)，我們現(xiàn)在是為語(yǔ)文要素落地而教。我問(wèn)他，原來(lái)你為什么而教。他想了想說(shuō)，原來(lái)為落實(shí)雙基而教，后來(lái)為落實(shí)新課標(biāo)而教。我又問(wèn)他，你為啥不為學(xué)生而教呢。他說(shuō)，沒(méi)辦法呀，變來(lái)變?nèi)サ模挠行乃枷雽W(xué)生。我心里想但沒(méi)說(shuō)出口：不為學(xué)生而教，語(yǔ)文要素何用？

查閱幾篇關(guān)于語(yǔ)文要素的文章，漸漸意識(shí)到，語(yǔ)文要素不是個(gè)壞東西。長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)備受詬病，其最關(guān)鍵的原因在于教什么界定不清，怎么教當(dāng)然就隨心所欲了。語(yǔ)文要素的提出對(duì)于解決這個(gè)問(wèn)題很有幫助，但前提是把握好要素的含義，不要把要素變成了元素。只有這樣才能讓語(yǔ)文要素與核心素養(yǎng)一脈相承。

當(dāng)年，語(yǔ)文課程性質(zhì)曾引起廣泛爭(zhēng)議，有人強(qiáng)調(diào)人文性，有人強(qiáng)調(diào)工具性，莫衷一是。最后，課標(biāo)組給出了一個(gè)含糊的說(shuō)法，“人文性與工具性的統(tǒng)一”。雖然消除了雙方的爭(zhēng)議，但留下一筆糊涂賬。今天我們又提出語(yǔ)文要素。這次可要慎重，不能再搞文字游戲了，不要再留下一筆糊涂賬。