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【摘要】教師在群文教學(xué)中要樹立融創(chuàng)理念，融貫生活，融合學(xué)科，融通學(xué)段，融入技術(shù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源的重組與整合，推動(dòng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新。具體策略包括：組文議題應(yīng)凸顯人文性，選“文道合一”之群文，創(chuàng)“以文養(yǎng)德”之功能；處理教材應(yīng)突出統(tǒng)整性，以“群分類聚”之理念，創(chuàng)活用教材之境界；課堂建構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)融合性，持“群獨(dú)共生”之理念，創(chuàng)深廣有度之效果；教法創(chuàng)新應(yīng)突出學(xué)生主導(dǎo)性，行“自主探究”之路徑，創(chuàng)素養(yǎng)提升之功效。

【關(guān)鍵詞】群文教學(xué)；融創(chuàng)；文道合一；群分類聚；群獨(dú)共生；自主探究

相比于單篇微觀閱讀和整本書宏觀閱讀，群文閱讀是中觀層次的一種閱讀。組成群文的“文”，并不限于文章，而指的是文本，群文閱讀其實(shí)是多文本閱讀。從教學(xué)上看，原有的文本細(xì)讀方式還能用嗎？如何由“獨(dú)”而“群”，開展“群”“獨(dú)”交融閱讀實(shí)踐，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一大挑戰(zhàn)。

自2017年高中新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“融創(chuàng)”教學(xué)理念十分契合群文閱讀教學(xué)。何為“融創(chuàng)”？融，本義是“固體受熱變軟或化為流體”，如融合、消融，可引申為融會(huì)貫通、流通；創(chuàng)，本義是創(chuàng)傷，有創(chuàng)生、創(chuàng)新、創(chuàng)造之義。融創(chuàng)，即融合創(chuàng)生之意。教師在群文教學(xué)中要樹立融創(chuàng)理念，推動(dòng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新。

如何以融創(chuàng)理念開展群文教學(xué)呢？筆者從組文議題、處理教材、內(nèi)容建構(gòu)、教法創(chuàng)新四個(gè)方面加以闡述。

一、組文議題凸顯人文性，選“文道合一”之群文，創(chuàng)“以文養(yǎng)德”之功能

一組群文的議題，是指將兩個(gè)及兩個(gè)以上文本聚合聯(lián)系起來(lái)的話題、主題、語(yǔ)文要素點(diǎn)等。一類是以學(xué)科要素為議題，如作者、寫法、文體、語(yǔ)言特色、結(jié)構(gòu)方式、寫作風(fēng)格等。另一類是以人文話題為議題，如人類文明、家國(guó)情懷、青春夢(mèng)想等。作為群文的議題，一定是教學(xué)的中心和重點(diǎn)，教學(xué)要圍繞這個(gè)議題展開交流、比較、研討。議題可以是一個(gè)，也可以是兩個(gè)或者多個(gè)，但一定要盡可能集中，以便更深入地探討。

中國(guó)古代文學(xué)受儒家思想影響，一直有“文以載道”“文以明道”的傳統(tǒng)。其不僅強(qiáng)調(diào)文學(xué)的社會(huì)實(shí)踐功能，亦凸顯文學(xué)作品的價(jià)值引領(lǐng)作用。因此，在選擇群文議題時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)文本所蘊(yùn)含的道理有所側(cè)重、有所把握、有所體悟。

組成群文的議題，無(wú)論關(guān)注的是精神因素，抑或文章要素，都應(yīng)體現(xiàn)“以文養(yǎng)德”，即用文字、文章、文學(xué)、文化來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，涵養(yǎng)學(xué)生的德行修養(yǎng)。若是議題選擇指向錯(cuò)誤的價(jià)值觀，或是僅為了凸顯議題，抑或是指向非高中學(xué)段語(yǔ)文能力的議題，都是無(wú)效、負(fù)效議題。真正有效的議題要讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中，不僅掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，提升思維品質(zhì)和審美鑒賞能力，而且要凸顯語(yǔ)文學(xué)科的人文性，體現(xiàn)“文以載道”。

教材選文就是最好的例子。這些選文大都文質(zhì)兼美，是在時(shí)間的長(zhǎng)河里歷經(jīng)“千淘萬(wàn)漉”的經(jīng)典之作。各個(gè)單元選文都蘊(yùn)含了豐富的中國(guó)精神，以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)為例，前三個(gè)單元人文主題分別是“青春激揚(yáng)”“勞動(dòng)光榮”“生命的詩(shī)意”，這樣的單元群文組合模式，正是“文以載道”“文道合一”的教材選文理念的體現(xiàn)。

小專題的群文閱讀往往在隨文教學(xué)中開展，它是對(duì)課文教學(xué)的深化、內(nèi)化、適度補(bǔ)充和拓展，所起的作用是輔助教學(xué)。例如，教《愛蓮說(shuō)》時(shí)，可以以“古人眼中的蓮”為議題，將它與王昌齡的《采蓮曲》、柳永的《望海潮》、楊萬(wàn)里的《小池》等組成一組群文，對(duì)“蓮”這一意象所隱含的意蘊(yùn)進(jìn)行歸納總結(jié)?？梢缘贸觯和醪g筆下的采蓮女，在綠荷紅蓮中，顯得多么艷麗動(dòng)人、活潑開朗；楊萬(wàn)里筆下的小荷，在明亮的陽(yáng)光下，在影綽的池水中，是那么的嬌嫩而富有生機(jī)；柳永筆下的“十里荷花”，則把西湖最美的特征呈現(xiàn)出來(lái)。然而，在周敦頤的筆下，蓮花是具有君子風(fēng)范的形象，它傲然獨(dú)立，潔身自好，美麗清廉。蓮花的君子形象，既有外在的美，又有其內(nèi)涵與神韻。當(dāng)然，在開展這一組群文教學(xué)之前，教師必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《愛蓮說(shuō)》中周敦頤所刻畫的蓮花形象作深入細(xì)致的解讀。

大專題的群文閱讀最突出的特點(diǎn)是“研”，即圍繞由課文生發(fā)出來(lái)的主題，選擇其他合適的文本，進(jìn)行全面而深入的思考，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的德行。例如，講授《祝?！窌r(shí)，筆者以祥林嫂為生發(fā)點(diǎn)，結(jié)合高中語(yǔ)文涉及的女性形象分析：《氓》中“女也不爽，士貳其行”的女主人公，曹禺《雷雨》中追求“不是愛便是恨”的繁漪，魯迅《記念劉和珍君》中那個(gè)“始終微笑著”且主動(dòng)向執(zhí)政府請(qǐng)?jiān)傅膭⒑驼?，舒婷《致橡樹》中擁有?dú)立人格的“木棉”女性。通過比較閱讀，分析她們的形象特征，深入挖掘中國(guó)女性在不同時(shí)代不同階段的命運(yùn)，追溯她們不同命運(yùn)形成的根源。閱讀這樣一組群文，從女性形象、角色、命運(yùn)及根源等諸多方面，深度挖掘自古代到近代再到現(xiàn)代以至當(dāng)代的中國(guó)女性形象的意義。這樣，便于學(xué)生立體地理解中國(guó)女性的善良、勤勞、隱忍、堅(jiān)強(qiáng)等優(yōu)秀品質(zhì)，充分感受中國(guó)女性與時(shí)代的不可分割的關(guān)系，最終引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到一部中國(guó)女性的解放史就是一部女性不向命運(yùn)妥協(xié)的抗?fàn)幨贰＿@樣設(shè)計(jì)，以文學(xué)作品獨(dú)有的視角和文學(xué)的形象性、抒情性，滋養(yǎng)了學(xué)生心靈。

群文閱讀教學(xué)，教師對(duì)于如何選擇文本、組合材料擁有較大的自主權(quán)，但也絕對(duì)不能漫無(wú)目的隨心所欲。例如，王安石《游褒禪山記》是一篇因事說(shuō)理的散文，若把它與《小石潭記》《滿井游記》等聚合成一組游記散文作類比閱讀，其中所蘊(yùn)含的理趣就會(huì)大打折扣。而王安石《泊船瓜洲》中的名句“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，因其精妙無(wú)雙而成為歷代學(xué)人推敲字眼的佳話，教師若由此引導(dǎo)學(xué)生探究《游褒禪山記》所揭示的“學(xué)者不可以不深思而慎取”的治學(xué)態(tài)度，則水到渠成。如此設(shè)計(jì)，既能立足文本，緊扣《游褒禪山記》的主旨，又能貼近學(xué)生認(rèn)知，效果自然不言而喻。

又如，蘇軾作為身處逆境仍淡然處之的典范，作為融儒釋道思想于一身的文豪，他的一生是值得探究的，他的處世風(fēng)格是值得學(xué)習(xí)的。筆者在教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，把它與《后赤壁賦》《記承天寺夜游》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風(fēng)波》等詩(shī)文組合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由文本，探討蘇軾在遭遇人生困境時(shí)，如何用儒釋道處世哲學(xué)來(lái)化解理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，以此探知蘇軾偉大的精神境界和人格魅力?？梢?，教師組織群文閱讀的教學(xué)自主權(quán)是建立在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)之上的。

二、處理教材突出統(tǒng)整性，以“群分類聚”之理念，創(chuàng)活用教材之境界

高中語(yǔ)文教材在單元建構(gòu)上，有兩條相互交織的線索，一條是形而上層面的“人文主題”，另一條則是操作層面的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。前者貫徹立德樹人核心理念，觀照選文的思想內(nèi)涵，旨在促進(jìn)高中生的人格和精神成長(zhǎng)［1］，反映的是語(yǔ)文的人文性；后者在于落實(shí)每一單元指向“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)的是語(yǔ)文的工具性和綜合實(shí)踐性。這樣，一個(gè)單元就是一組群文，其中都有一個(gè)鮮明的人文主題和一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在群文教學(xué)方面，教師應(yīng)突出統(tǒng)整性，以一種整合關(guān)聯(lián)的視角處理教材，除以單元情境與任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)之外，對(duì)教材選文應(yīng)作區(qū)別對(duì)待，妥善處理，進(jìn)行合理的變序、增補(bǔ)、刪減、重構(gòu)、整合。筆者認(rèn)為，統(tǒng)整性應(yīng)服務(wù)于語(yǔ)文學(xué)科育人目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，應(yīng)將十八個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群和王榮生先生關(guān)于教材選文分類理論結(jié)合起來(lái)作為參考。

王榮生先生把教材選文分為定篇、例文、樣本、用件、引子五種類型。舉幾個(gè)例子，“定篇”類選文，旨在培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)文化素養(yǎng)?！秳駥W(xué)》一文在教材中居于“定篇”的位置，因原文有刪節(jié)，教師教學(xué)時(shí)應(yīng)呈現(xiàn)沒有任何刪改的文本。鑒于其所在單元的人文主題是“學(xué)習(xí)之道”，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和思維特點(diǎn)，把握荀子對(duì)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)和態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)觀。同時(shí)把它與該單元中的《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》作比較辨析，關(guān)注不同作者思考“學(xué)習(xí)之道”的角度，學(xué)會(huì)以合適角度和恰當(dāng)方法闡述自己的看法。“定篇”類選文，是經(jīng)典之作，力求講透。

“例文”是教學(xué)的憑借和有效途徑?！杜c妻書》是一封有著濃濃深情的大愛家書，《在馬克思墓前的講話》《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會(huì)上的演說(shuō)》都是經(jīng)典的演講稿。這些作品切于實(shí)用，有特定對(duì)象，針對(duì)性強(qiáng)，可把它們作為書信、演講稿的“例文”開展教學(xué)?！秳e了，不列顛尼亞》則可以作為學(xué)習(xí)消息的例文，學(xué)習(xí)其如何將新聞事實(shí)和背景材料融為一體的寫法。

“用件”是引導(dǎo)性的材料?！吨袊?guó)建筑的特征》是了解中國(guó)建筑特點(diǎn)的資料文，有興趣的學(xué)生可多讀一讀有關(guān)中國(guó)建筑、中國(guó)陶瓷、中國(guó)漆器等方面的書籍，了解中華民族所創(chuàng)造的燦爛的物質(zhì)文化?！犊兹笘|南飛并序》可作為一篇語(yǔ)文學(xué)習(xí)文，重點(diǎn)體會(huì)劉蘭芝、焦仲卿在不同情境下的不同表現(xiàn)，掌握“偏義副詞”以及“相”的用法。

“引子”是引向原著的選文。《涉江采芙蓉》是《古詩(shī)十九首》的引子。教材中的《雷雨》《茶館》《復(fù)活》《百年孤獨(dú)》等都是原著節(jié)選，教學(xué)時(shí)可作為一個(gè)個(gè)引子，引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著原文，以提升他們的文學(xué)興趣和文化素養(yǎng)。

至于“樣本”，因其源于學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)上的發(fā)現(xiàn)及有待解決的問題，是不能事先約定的。

三、內(nèi)容建構(gòu)加強(qiáng)融合性，持“群獨(dú)共生”之理念，創(chuàng)深廣有度之效果

以融創(chuàng)理念建構(gòu)群文閱讀課堂，應(yīng)在“融”字上下功夫，融貫生活，融合學(xué)科，融通學(xué)段，融入技術(shù)，整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

一是融貫生活，打破課內(nèi)外壁壘。語(yǔ)文源于生活，生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，群文教學(xué)也是如此。只有導(dǎo)入生活的源頭活水，實(shí)現(xiàn)教材與生活的互聯(lián)互通，引導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)踐中學(xué)知悟道，才能更好地習(xí)得語(yǔ)文。為此，教師要致力于打造生活化的群文教學(xué)，把教材這一“劇本”轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文實(shí)踐“腳本”。

教材必修下冊(cè)第八單元中有《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國(guó)論》等文章，鑒于該單元的核心任務(wù)是“傾聽理性的聲音”，在單元總結(jié)時(shí)，筆者拋出一個(gè)問題：面對(duì)突發(fā)性災(zāi)害，有良知的公民應(yīng)該怎么做呢？這是一個(gè)現(xiàn)實(shí)且直擊心靈的問題。筆者融貫生活，借“景”而為，順勢(shì)而行，引導(dǎo)學(xué)生思考如何在災(zāi)難面前作出正確的選擇，引導(dǎo)他們堅(jiān)守道義，負(fù)起各自的責(zé)任，承起各自的擔(dān)當(dāng)。同時(shí)，對(duì)于伴隨抗災(zāi)出現(xiàn)的各種信息，應(yīng)做到理性審慎，不信謠，不傳謠，相信權(quán)威信息，等等。

二是融合學(xué)科，打破學(xué)科間的壁壘，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整。融合學(xué)科，既包括對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的瞻前顧后，又注重群文所涉及相關(guān)學(xué)科知識(shí)的拓展，打破學(xué)科之間的界限。在教學(xué)過程中，可綜合應(yīng)用數(shù)學(xué)、物理、生物、歷史、地理、藝術(shù)等多學(xué)科知識(shí)，把各方面的知識(shí)或道理融會(huì)貫通起來(lái)，使之成為一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。在融合多學(xué)科的內(nèi)容時(shí)，必須以語(yǔ)文學(xué)科為主導(dǎo)。除了內(nèi)容，還可以整合其他學(xué)科教師的力量，組成授課教學(xué)團(tuán)隊(duì)，協(xié)同開展教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)指導(dǎo)。須要注意的是，融合學(xué)科務(wù)必聚焦語(yǔ)文核心素養(yǎng)，結(jié)合教材單元目標(biāo)，確定并解決群文所涉議題，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)統(tǒng)整，避免教學(xué)目標(biāo)過于零散導(dǎo)致平行教學(xué)的問題。

三是融通學(xué)段，打破學(xué)段間的壁壘。此舉對(duì)教師尤其是年輕教師是個(gè)挑戰(zhàn)。因?yàn)榻處煶艘獣员緦W(xué)段學(xué)科知識(shí)，還要熟悉學(xué)科前后的銜接。融通學(xué)段，更多是聚焦某一專題，把知識(shí)鏈接起來(lái)，這樣既便于教學(xué)設(shè)計(jì)的起承轉(zhuǎn)合，也有利于學(xué)科知識(shí)體系建構(gòu)。例如，以“興懷”為議題組成一組群文，有王羲之《蘭亭集序》“死生亦大也”的感慨，有曹操《短歌行》“人生幾何”的慨嘆，有王勃《滕王閣序》“興盡悲來(lái)”的論述，有蘇軾《赤壁賦》的主客問答及《念奴嬌·赤壁懷古》的“人生如夢(mèng)”等，這些篇目都是感懷之作，如一粒粒珍珠，散見于初高中語(yǔ)文的各個(gè)學(xué)段。筆者以“興懷”為線將它們串聯(lián)起來(lái)，以王羲之《蘭亭集序》“死生亦大也”的感慨發(fā)端，群文共舉，由點(diǎn)及面，比較分析，求同存異，促進(jìn)學(xué)生思維拓寬拓深。

四是融入技術(shù)。群文融創(chuàng)課堂既可以是真實(shí)發(fā)生的常態(tài)課，也可以是走進(jìn)生活實(shí)踐的體驗(yàn)課，還可以是以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)化作為技術(shù)支撐的虛擬課。

總之，融創(chuàng)既是一種理念，也是一種過程和路徑，是先融后創(chuàng)的過程?！叭凇笔鞘侄?，“創(chuàng)”是目的，“融”是“創(chuàng)”的基礎(chǔ)。一組群文因?yàn)椤叭凇倍嬖冢驗(yàn)椤皠?chuàng)”而有教學(xué)價(jià)值。群文教學(xué)，必須經(jīng)由師生教學(xué)協(xié)同生成。

四、教法創(chuàng)新突出主導(dǎo)性，行“自主探究”之路徑，創(chuàng)素養(yǎng)提升之功效

以融創(chuàng)理念開展群文教學(xué)，應(yīng)樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想，遵循“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的過程觀，充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用。一方面，教師要精心選擇各種有效的教學(xué)方式，如情景式教學(xué)、支架式教學(xué)、自主探究式教學(xué)、合作式教學(xué)，或是借助現(xiàn)代教育技術(shù)開展線上線下相融合的復(fù)合式教學(xué)。另一方面，教師要大膽放手，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀、尋找議題、建構(gòu)群文，把閱讀的自主權(quán)交給學(xué)生，把課堂變成學(xué)生質(zhì)疑、交流、探究的舞臺(tái)。作為“教學(xué)共同體”的“首席”，教師主要起組織、引領(lǐng)、評(píng)價(jià)的作用。以融創(chuàng)理念建構(gòu)的群文閱讀課堂，應(yīng)是學(xué)生思維積極碰撞的課堂，是“學(xué)本”的閱讀教學(xué)課堂。

從教學(xué)目的來(lái)看，相比于單篇課文強(qiáng)調(diào)逐字逐句的文本細(xì)讀以獲得知識(shí)、提升能力，群文教學(xué)更注重“議題”的發(fā)現(xiàn)和解決。其實(shí)，群文教學(xué)并不排斥文本細(xì)讀，只是受限于教學(xué)時(shí)間和課堂容量。對(duì)此，教師對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的安排就不能有太多苛求，就不可能有太多時(shí)間對(duì)文本深耕細(xì)作，就不能將“精讀”進(jìn)行到底。

從教學(xué)價(jià)值來(lái)看，相比于單篇課文追求“舉一反三”，群文教學(xué)的價(jià)值在于“舉三反一”，在同類文本中尋找并歸納共性，揭示現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

上文提及的《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》二文都是古代士人面對(duì)國(guó)家治理發(fā)出的“理性之聲”。前者是諫臣勸諫賢君該如何“守成”，后者是名臣之間為其君主“除弊”的辯難之爭(zhēng)。由于所處時(shí)代、所面對(duì)的社會(huì)情況、言說(shuō)對(duì)象以及言說(shuō)目的都不一樣，兩人采取的言說(shuō)策略也有所不同。筆者以“情景語(yǔ)境下的說(shuō)理方式”為議題引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)比閱讀，設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是以思維導(dǎo)圖的形式繪出兩篇文章的論證思路；二是基于情景語(yǔ)境，探究?jī)善恼略谡f(shuō)理方式上的異同；三是立足具體情景語(yǔ)境，寫一封勸諫信。

筆者以兩篇文章關(guān)聯(lián)互涉的問題為基點(diǎn)，圍繞“情景語(yǔ)境下的說(shuō)理方式”這一議題的發(fā)現(xiàn)和解決，采用比較閱讀策略，以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)生開展協(xié)同探究，撥動(dòng)學(xué)生思維的琴弦，促進(jìn)他們舉三反一，歸納原因，建構(gòu)共識(shí)，在品文中發(fā)展思維、提升素養(yǎng)。

學(xué)生要較好地完成上述三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，定要開動(dòng)腦筋、手腦并用。因此，開展群文教學(xué)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性至關(guān)重要。唯有相信學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)提升之功效。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉大鵬，廖聰文. 基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元專題確立實(shí)踐研究：以高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材上冊(cè)第七單元為例［J］. 語(yǔ)文教學(xué)研究，2021（4）.

（戴小彬：福建省泉州市城東中學(xué)）

[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2023年8月(上半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對(duì)：茍瑩瑩）

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