教法丨“雙線”教學(xué)統(tǒng)編教材，這三類誤區(qū)要注意
為了在語文課程的工具性與人文性之間尋找平衡點，統(tǒng)編小學(xué)語文教材統(tǒng)籌設(shè)計，以人文主題和語文要素“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)。
吉林省教育學(xué)院孫世梅發(fā)現(xiàn)，許多教師在理解教材編寫意圖和教學(xué)實踐上存在誤區(qū)。如何避免陷入誤區(qū)？怎樣使“雙線”教學(xué)相輔相成？一起來看——
《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程……工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！被谡Z文課程性質(zhì)的定位，如何在工具性與人文性的雙重特點之間尋找平衡點，有效提升學(xué)生運用語言文字的能力，發(fā)揮好語文課程的育人功能？對此，統(tǒng)編小學(xué)語文教材以“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)的方式進行了統(tǒng)籌設(shè)計。 “雙線”具體指人文主題和語文要素。這種將二者高度融合的組元方式使得工具性與人文性的統(tǒng)一更加顯性，有利于把必要的語文知識和能力訓(xùn)練點按照一定的順序進行組合，體現(xiàn)語文教學(xué)的序列性和系統(tǒng)性，更加符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律?！半p線”組元，使得單元教學(xué)目標更加聚焦，教學(xué)指向更加明確。在實踐中，如何有效實現(xiàn)“雙線”的有機融合，是廣大一線教師使用統(tǒng)編教材必然會面對的關(guān)鍵性問題。結(jié)合相關(guān)教學(xué)案例，筆者發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)編教材使用過程中，一些教師在“雙線”結(jié)構(gòu)的編寫意圖理解和具體的實踐操作層面，存有以下誤區(qū)。因唯“要素”而導(dǎo)致的知識化教學(xué)傾向
語文學(xué)科自身帶有“模糊性”的特點，一篇課文被選編入教材，到底要教學(xué)哪些語文知識，培養(yǎng)哪些語文能力，針對類似問題的“規(guī)定性”往往不是顯性的。這就導(dǎo)致了新課程改革推進之初，語文教學(xué)一度出現(xiàn)重“人文”、輕“工具”的弊端。統(tǒng)編教材的“雙主線”結(jié)構(gòu)將基本的語文知識、必備的語文能力、適切的語文學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣等鮮明地呈現(xiàn)出來，這些語文要素在教材中的有序分布，解決了長期以來一線教師不知道“教什么”的困惑。然而在教學(xué)實踐中又出現(xiàn)了唯“要素”的傾向，教師把“要素”的落實作為唯一的教學(xué)任務(wù)，機械地理解語文要素，教學(xué)總不可避免地出現(xiàn)了“為要素而要素”的偏頗。比如，有的教師在教學(xué)之初，將單元導(dǎo)引頁上的語文要素呈現(xiàn)在教學(xué)課件上，讓學(xué)生齊讀，對此進行講解，之后圍繞這一要素的落實結(jié)合具體的課文展開教學(xué)。這樣的教學(xué)方式忽視了知識的情境化和語文學(xué)科所具有的人文性特點，直接導(dǎo)致了脫離情境、缺乏情趣的知識灌輸，忽視運用靜態(tài)的知識傳授等問題，知識化教學(xué)的傾向顯露端倪。在教學(xué)中，部分教師對“雙主線”的結(jié)構(gòu)視而不見，要素意識淡薄，教學(xué)目標的確定較為隨意、泛化，教學(xué)過程中往往任意發(fā)揮，“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，完全將語文要素置之一邊。這樣的教學(xué)使得語文知識和能力訓(xùn)練點是分散的、無序的、點對點的，難以實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化，也很難使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力得到培養(yǎng)和提升。尤其是統(tǒng)編教材中仍然保留了以前教材的部分內(nèi)容，它們在統(tǒng)編教材中有新的價值功能，承擔(dān)著相關(guān)語文知識的落實，語文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣和能力的培養(yǎng)等任務(wù)。比如三年級下冊第三單元的語文要素之一是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，單元中的課文《趙州橋》原來的教材中就有。毫無疑問，這篇課文的教學(xué)要考慮單元語文要素的落實，并以此為教學(xué)的重點。然而，有的教師仍然按照以往的、既定的做法展開教學(xué)，使得單元語文要素被邊緣化或落空。出現(xiàn)這類問題，根源在于教師未能深層次理解教材的編寫意圖，加之受原有教學(xué)習(xí)慣的潛在影響，對新教材的使用缺乏研究與探索，因此難免會出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情況。要素意識的缺失，勢必使得教學(xué)效益受影響。因誤讀“要素”出現(xiàn)教學(xué)目標定位不準
編教材中為何呈現(xiàn)這些語文要素？它們?yōu)楹芜@樣分布？其重要的依據(jù)是課標。課標的學(xué)段目標如何分解，如何通過課程資源加以承載，這是關(guān)乎語文課程與教學(xué)的根本性問題。統(tǒng)編教材注重教學(xué)目標的適切性、階段性、承接性與連貫性，諸多語文要素在教材中的排列與分布，同課標各學(xué)段的目標是有高度的契合性和一致性的。比如，統(tǒng)編教材關(guān)于“復(fù)述”這一重要語文能力的培養(yǎng)，根據(jù)不同的年級特點編排了“詳細復(fù)述”“簡要復(fù)述”“創(chuàng)造性復(fù)述”這些要素，體現(xiàn)了由易到難、螺旋上升的編排體系，也符合課標的學(xué)段目標要求。然而在教學(xué)實踐中，的確有教師孤立地理解語文要素，未建立起要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，出現(xiàn)拔高或降低要素目標的問題。這種孤立處理要素帶來的目標“越位”或“不到位”，是因為對要素的理解過于機械單一，未能在整個語文課程與教學(xué)體系中去思考和審視要素的意義價值；對要素的教學(xué)，未能從統(tǒng)整的視角加以關(guān)照。針對上述誤區(qū)，教師要正確理解統(tǒng)編教材“雙線”結(jié)構(gòu)的編寫意圖，牢牢把握語文課程的基本特點，做到工具性與人文性的統(tǒng)一。可具體采取以下策略加以改進。“雙線”組元的編排方式，使得單元中的各個部分組成有機的整體。以閱讀部分為例，每一篇課文都不是孤立存在的，精讀、略讀、課外閱讀的“三位一體”編排體系呈現(xiàn)出互為補充、互為遞進的關(guān)系。這種編排結(jié)構(gòu)提示教師在使用統(tǒng)編教材組織教學(xué)的過程中，首先要把單元作為最基本的教學(xué)單位，運用“雙線”整合的教學(xué)理念，圍繞人文主題和語文要素對一個單元的所有教學(xué)內(nèi)容進行整體的解讀、把握和系統(tǒng)的設(shè)計，解讀單元中的每一篇課文、每一處導(dǎo)學(xué)設(shè)計的編寫意圖。通過全面解讀，整體把握，將單元教學(xué)目標貫穿在每一篇課文的教學(xué)活動中，融入每一節(jié)課的教學(xué)細節(jié)處，力求充分發(fā)揮單元的核心價值，實現(xiàn)單元教學(xué)效益的最大化和學(xué)生發(fā)展的最優(yōu)化。以統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元為例，這一單元的導(dǎo)引頁明確了單元的人文主題是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。根據(jù)單元的人文主題，教材選編了精讀課文《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和略讀課文《牛郎織女（二）》，圍繞人文主題還設(shè)計了口語交際“講民間故事”和習(xí)作訓(xùn)練“縮寫故事”，“快樂讀書吧”也重在引導(dǎo)學(xué)生將閱讀民間故事延伸到課外。教材編者通過課后導(dǎo)學(xué)題目的設(shè)計，將“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”這一語文要素進行了分解，《獵人海力布》一課，側(cè)重“通過變換人稱、自主表演等形式創(chuàng)造性復(fù)述故事”，《牛郎織女（一）》側(cè)重“展開合理想象，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述故事”，《牛郎織女（二）》側(cè)重“通過續(xù)編故事，創(chuàng)造性復(fù)述故事”，這些課后導(dǎo)學(xué)設(shè)計使單元語文要素的落實層層遞進、螺旋上升。教師在備課環(huán)節(jié)立足單元整體，自然就會在教學(xué)中建立起橫向、縱向的聯(lián)系，使學(xué)生在多個角度、多個回合的復(fù)述實踐中，能夠進一步感受民間故事口耳相傳的特點，并從中體會勞動人民的智慧。文本深入解讀，實現(xiàn)“雙線”統(tǒng)整
在追求語文學(xué)習(xí)“文道”合一的過程中，教師的文本解讀也一定要運用“雙線”思維來展開，既要關(guān)注文本思想情感的感悟，又要仔細研讀作者表情達意的方式、方法，重視“雙線”并行，緊緊抓住文本的人文主題與語文要素。統(tǒng)編教材所選編的內(nèi)容文質(zhì)兼美，思想性、文學(xué)性兼?zhèn)洹＝庾x教材中的各類文本，教師應(yīng)用“審美”的眼光去欣賞，關(guān)注作品語言表達的“得體”性，領(lǐng)悟作品在語言表達、寫作方式、修辭手法、藝術(shù)特色、思想內(nèi)涵等方面的美。例如《狼牙山五壯士》是一篇革命傳統(tǒng)題材的文章，思想性極強，承擔(dān)著革命文化傳承的教學(xué)任務(wù)。除了鮮明的思想性以外，這篇課文在表達方式上也是獨具匠心的。作者正面描寫了五位壯士誓死殺敵、英勇跳崖的英雄壯舉，同時從側(cè)面描寫了日寇的兇殘與狼狽，以此襯托英雄的英勇與無畏。與課文內(nèi)容相匹配的插圖也憑借人物堅定的表情和堅毅的目光非常直觀地向讀者呈現(xiàn)了一幅無所畏懼的群英圖。
再如《圓明園的毀滅》一課，作者在開篇運用一個感嘆句，非常鮮明地向讀者表達了強烈的情感——對圓明園毀滅的痛心和惋惜。全文用了大量的筆墨來描寫圓明園昔日的輝煌，目的在于襯托英法聯(lián)軍的貪婪、殘暴與野蠻。統(tǒng)編教材以“雙線”組元的方式來編寫，其根本目的在于促進語文素養(yǎng)的培育能夠在課堂教學(xué)實踐中落地生根。因此，教師在確定教學(xué)目標的時候，首先要從核心素養(yǎng)的培育出發(fā)，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵語文能力。“雙線”組元的編排方式使得教材中的單元目標顯而易見，那么教師在確立教學(xué)目標時，就應(yīng)緊緊圍繞“雙線”進行研讀與考量，除了要把握語文課程的總目標和年段目標外，還要認真研讀文本，借助“單元導(dǎo)語”，結(jié)合“課后導(dǎo)學(xué)”“語文園地”等的設(shè)置，將單元整體目標在具體的文本中進行細化，以實現(xiàn)單元目標的序列化及有效落實。在達到單元目標的同時，還要結(jié)合文本獨特的表達形式，發(fā)掘文本的個性化目標，避免單元內(nèi)的文本教學(xué)“千課一面”。以五年級上冊第二單元的《將相和》一課為例，在以往教學(xué)中，這一課的教學(xué)目標通常被確定為“感受人物形象，理清各段之間的聯(lián)系，懂得遇事要從國家利益出發(fā)、顧大局、識大體、講團結(jié)”；而在統(tǒng)編教材中，除了上述目標外，還要將“學(xué)習(xí)通過圈畫關(guān)鍵詞句來提高閱讀速度”這一語文要素目標作為重點，作為對單元語文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”的重要支撐。這樣的目標定位將感受人物形象、體會文中蘊含的道理和語文能力訓(xùn)練點緊密結(jié)合起來，直接指向“雙線”共進。基于“雙線”組元的單元構(gòu)建方式，教學(xué)過程也要著眼于單元整體的建構(gòu)，采用雙線并行、雙線融合的方式，為單元的有效教學(xué)找到適切的教學(xué)策略。如何在教學(xué)過程中體現(xiàn)人文主題與語文要素的雙線融合？下面以《走月亮》一課的教學(xué)為例具體說明。《走月亮》是四年級上冊第一單元的第二篇精讀課文，這一單元的人文主題是“自然之美”，語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。在教學(xué)過程中，教師一定要立足雙線統(tǒng)一教學(xué)理念，將對文本的情感體驗和閱讀方法的習(xí)得進行有機融合。通過“啊，我和阿媽走月亮”這一線索，梳理出“我”和阿媽走月亮的四個場景，并通過自讀、引讀、聽讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生沉浸在走月亮的場景之中，邊讀邊想象文字背后的畫面，體會“我”與阿媽濃濃的親情，以及“我”的快樂與幸福?！跋胂笪淖直澈蟮漠嬅妗笔沁@一單元的語文要素，教師可通過補白、仿寫等方式，給學(xué)生大量的時間和空間，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中豐富文字背后的畫面，增強學(xué)生對文字的感知力。在文章學(xué)習(xí)的結(jié)尾處，教師還可以通過“月亮”這一自然景物，引導(dǎo)學(xué)生進行以人文主題為核心的詩詞拓展閱讀，月夜的清幽空寂、月色的柔和恬靜、月下的淡淡情愁又會進一步豐富學(xué)生腦海中的畫面感、意蘊感。這篇文章的教學(xué)中，月景之美、親情之濃是人文主題，而多種方式的朗讀、文本的補白與仿寫、想象文字背后的畫面是語文要素。教師應(yīng)力求使語文要素習(xí)得與人文主題的感悟相輔相成。人文主題的感受與語文要素的落實是學(xué)生語文學(xué)習(xí)中必不可少的兩個方面，傾向于任何一方的教學(xué)活動，都將帶來語文教學(xué)的失衡。因此，教師在教學(xué)過程中既要避免脫離語言文字的思想灌輸與道德說教，又要避免摒棄人文情感的咬文嚼字和空洞的內(nèi)容分析。
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