新的課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授與接收的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它豐富多彩，生機(jī)盎然，洋溢著生命的光華與熱情，因此我們應(yīng)當(dāng)從關(guān)注生命的高度，用變化的、動態(tài)的、生成的，而非靜止的、僵化的觀點(diǎn)來看待課堂教學(xué)。因此，所謂課堂動態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。它隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)動態(tài)變化、生機(jī)勃勃的新特點(diǎn)。
語文課程最基本的特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。語文教育的工具是語言，使用的主要材料是文學(xué)作品。它們飽含著文化智慧和生命熱力。語言和文學(xué)獨(dú)具的文化、審美特征使得語文課程具有動態(tài)生成性和多元開放性，這種類似于生命系統(tǒng)的動態(tài)過程要求“通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感”，人類的自覺性、生命感、創(chuàng)造力由此而生。因此，語文教學(xué)不能刻意追求知識的系統(tǒng)和完整，要打破學(xué)科界限，提倡開放、靈活的學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文化的過程中，感悟自身與世界的存在，獲得生活與生命的體驗(yàn)，大膽地去追尋自我、張揚(yáng)個性，實(shí)現(xiàn)自我充分、全面的發(fā)展。
“動態(tài)生成”這一術(shù)語在信息技術(shù)領(lǐng)域似乎并不陌生，動態(tài)生成表格、動態(tài)生成圖像、動態(tài)生成網(wǎng)頁等等。所謂動態(tài)生成即事物的發(fā)生、形成，始終處于變化的、運(yùn)動的狀態(tài)。這一理念是符合事物形成發(fā)展規(guī)律的，正被廣泛地引入各個領(lǐng)域，包括教育教學(xué)。在新一輪的課程改革中，動態(tài)生成有了更豐富的內(nèi)涵。
那么在語文課堂教學(xué)中如何促成動態(tài)生成呢？下面就結(jié)合教學(xué)實(shí)踐淺談一二。
一、 凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢
動態(tài)的課堂，基于充分預(yù)設(shè)。
動態(tài)生成理念主張課堂的多元性、開放性，因?yàn)樽⒅貏討B(tài)生成，所以有的學(xué)者明確提出“讓不確定性向語文課開放”，有的教師振臂高呼“讓我們追求無法預(yù)約的精彩”，這是語文新課堂的亮點(diǎn)、閃光點(diǎn)。但這并不等于說不需要預(yù)設(shè)了。生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體。在實(shí)際教學(xué)中，總會有一些不期而遇的問題，學(xué)生的差異和思維是難以預(yù)料的，面對這一現(xiàn)實(shí)教師還是要做好充分的預(yù)設(shè)，才能“臨危不亂”。雖然“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍”（布盧姆），但教師的預(yù)設(shè)越周密，考慮越詳盡，則轉(zhuǎn)換為有效的課堂教學(xué)實(shí)際流程的可能性就越強(qiáng)。
蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！彼裕瑒討B(tài)生成課堂的教學(xué)預(yù)設(shè)不再是單維的、嚴(yán)密的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計時，我們不妨可以在每個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)旁邊另外開辟一欄——可能出現(xiàn)的問題與應(yīng)對策略。根據(jù)對學(xué)生的知識水平、思維特征等的預(yù)先深入的了解，充分預(yù)想課堂中可能出現(xiàn)的問題，然后將解決每個問題的應(yīng)對策略附于其后，甚至設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環(huán)境，面對不同的學(xué)生，盡管產(chǎn)生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預(yù)設(shè)，所以教師不會手足無措。即使出現(xiàn)在這些預(yù)設(shè)之外的情況，也能夠很快想出應(yīng)對的策略，及時化解。如在上莫泊桑的《項(xiàng)鏈》之前，要充分考慮到小說中巧妙的構(gòu)思及鋪墊、主人公性格的缺點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)并存、主旨的多角度性等，才能在課堂中從容應(yīng)對可能出現(xiàn)的問題，從而更好地發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用，提高教學(xué)效益。
“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”(葉瀾教授)理想的語文新課堂，應(yīng)該是動態(tài)生成和課前預(yù)設(shè)的有機(jī)統(tǒng)一。當(dāng)然，這種有機(jī)統(tǒng)一是個模糊概念，具體的比例因人、因班而定。如何充分感受旅程的美麗與激情卻又不失方向，這需要我們不懈的努力與探索。
二、 教學(xué)相長，相得益彰
互動的課堂，樂于平等對話
對話之于我們似乎并非無跡可循，中國文化經(jīng)典《論語》即是孔子與其弟子對話的實(shí)錄，孔子與學(xué)生通過展開立足于現(xiàn)實(shí)生活的、真誠的對話，在彼此啟迪的過程中，完成對學(xué)生道德的養(yǎng)成和知識的傳播。古希臘思想家同樣推崇對話，他們將“對話的藝術(shù)”作為推理的一種方法，蘇格拉底將其廣泛地運(yùn)用在教學(xué)當(dāng)中，柏拉圖甚至將其視為得到他所稱之為“科學(xué)”的真理知識的唯一可靠的方法。可以說對話是人類教育最為原本的方式。
然而，人們在日益膨脹的知識面前一度力不從心。傳統(tǒng)的課堂，教師成了知識的支配者、控制者和傳授者，學(xué)生是“認(rèn)知體”、“知識的容器”，教學(xué)活動是單向的、封閉的。教師講，學(xué)生聽，教師問，學(xué)生答。奴化于知識的傳授與接收，缺乏生命的體驗(yàn)與交流。而新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往互動，這種交往意味著人人參與，意味平等對話，意味合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識活動的過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。因而動態(tài)生成的課堂呼喚：語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。
把握對話式教學(xué)方式，有以下幾個方面：
第一，真正把學(xué)生當(dāng)作與教師平等的對話者。對話教學(xué)關(guān)系反對和批判師生關(guān)系的操控、冷漠與疏離，主張參與者應(yīng)在共享的空間中進(jìn)行交流，彼此之間親密無間，相互影響。所以教師應(yīng)從居高臨下的講臺走進(jìn)學(xué)生，從傳道、授業(yè)、解惑者的身份轉(zhuǎn)化成教學(xué)活動的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，真正做到與學(xué)生零距離地親密接觸。這樣，師生之間才可能是真正意義上的平等，學(xué)生才會產(chǎn)生對話的意識和能力。
這種“平等”僅僅建立在理念上和形式上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)建立在通過教師切實(shí)具體的教學(xué)行為搭建出的平等對話的平臺之上的。學(xué)生對學(xué)習(xí)的話題和有關(guān)內(nèi)容要清楚明白，要作一定的或是充分的學(xué)習(xí)與研究，從而形成自己的觀點(diǎn)和看法，產(chǎn)生感受和體驗(yàn)；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到困難，教師必須及時提供幫助。這種幫助主要是提供有關(guān)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方法與經(jīng)驗(yàn)。教師要創(chuàng)造條件，使學(xué)生在對話中有話可說，否則，就無法實(shí)現(xiàn)對話，更不用說“平等的對話”。
第二、充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用?！皠討B(tài)生成”倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究”，體現(xiàn)學(xué)生主體性。所以在很多實(shí)驗(yàn)課中，我們常常會看到學(xué)生積極主動，教師除了在開始部分起了個頭外，其余時間都是“袖手旁觀”，課堂氛圍看似熱鬧，學(xué)生實(shí)質(zhì)并未學(xué)到知識，更無培養(yǎng)能力可言。錢夢龍先生在《為語文教學(xué)招“魂”》中說：“教師對學(xué)生的指導(dǎo)是教師的專業(yè)地位賦予他的一種職責(zé)?！币蚨鴦討B(tài)生成的課堂并非無視教師的指導(dǎo)作用。并且學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的。對于不同的學(xué)生，教師的指導(dǎo)要有所不同，應(yīng)體現(xiàn)一個循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生不可能一開始就能進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，而是需要教師精心地指導(dǎo)，它的展開有一個由“引”到“放”、由淺入深的過程。另外，教師還需要及時地把教學(xué)活動引導(dǎo)到學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容上，以免出現(xiàn)課堂的無序化、隨意化。
第三、形成具有對話精神的個體。對話教學(xué)并不是要削弱教師講授的作用，更不是要用所謂會談式的方式主宰全部教學(xué)過程。更確切地說，對話是一種教學(xué)精神、一種教學(xué)理念，是教師與學(xué)生經(jīng)由教學(xué)任務(wù)進(jìn)行某種交往，以進(jìn)行知識的傳授和創(chuàng)造，以形成具有對話精神的個體。因此，對話教學(xué)并不局限于談話交流，也可以發(fā)生在沒有語言的情境中，甚至是連聲音和手勢都沒有的教學(xué)情境中也同樣可能會產(chǎn)生對話。所以說，在其最根本的水平上，對話是對他者的體驗(yàn)和承認(rèn)，對差異的認(rèn)可，對合作的崇尚，對在對話關(guān)系中適意生存并創(chuàng)生知識的追求。
動態(tài)生成的課堂，教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者、合作者和促進(jìn)者。教學(xué)的過程是互動的，是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動。學(xué)生主體性的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，教師必須從“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念出發(fā)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的一切條件，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使學(xué)習(xí)真正成為學(xué)習(xí)的主人。
三、 學(xué)起于思，思源于疑
開放的課堂，鼓勵全程質(zhì)疑
傳統(tǒng)的教學(xué)提問：教師問，學(xué)生答，問題環(huán)環(huán)相扣，步步深入，答案明確唯一，最終以學(xué)生解答教師的所有問題為教學(xué)的歸宿。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)提問而言，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中鼓勵學(xué)生全程質(zhì)疑，在課堂真實(shí)問題動態(tài)生成的過程中，引導(dǎo)學(xué)生以自主合作的方式解決問題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，激活學(xué)生潛在的問題意識與批判精神，最終達(dá)成三維的教學(xué)目標(biāo)。
如在上《林黛玉進(jìn)賈府》時，和學(xué)生一起揣摩林黛玉的肖像性格，學(xué)生在反復(fù)品讀之后，嘗試對人物形象性格進(jìn)行分析。一個學(xué)生提出疑問：為什么林黛玉是“一雙似喜非喜含情目”?覺得有些難理解。確實(shí)，以往紅樓通行本都為：“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目”，而列藏本為：“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似泣非泣含露目?！痹S多專家在多重推敲考證之后確定原著應(yīng)為列藏本所言，許多地方都已改過，而教材仍采用舊的通行本。于是就把兩種版本都呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們根據(jù)自己的知識儲備探討、選擇。學(xué)生在討論之后普遍選擇列藏本，理由有：“似泣非泣”符合人物多愁善感的性格特征，與“似蹙非蹙”“兩靨之愁”相應(yīng)；“寒露目”與后文“淚光點(diǎn)點(diǎn)”相照應(yīng)；甚至有學(xué)生聯(lián)系“木石前盟”中神瑛侍者“以甘露灌溉”之語，作為明證?？梢哉f學(xué)生們打開了思維，充分運(yùn)用所學(xué)展開了討論。在肯定了學(xué)生們的討論之后，我又提出了一點(diǎn)補(bǔ)充理由：“罥煙眉”形象可感，而“含情目”抽象不定，且缺少語言上的精細(xì)靈性，顯得舊俗。而“含露目”與“罥煙眉”相應(yīng)，既形象可感，又不失靈動。經(jīng)過探討、分析師生一起解開了質(zhì)疑，學(xué)生們頗具成就感，并且認(rèn)識到“盡信書，則不如無書”，學(xué)習(xí)應(yīng)該隨時抱有質(zhì)疑的態(tài)度，做學(xué)問也應(yīng)當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)甚微，培養(yǎng)解決問題的意識與堅(jiān)忍不拔的精神。
面對動態(tài)生成的不可控制的課堂問題，教師普遍有一種擔(dān)心：如果自己被課堂上即時生成的問題“問住”了，怎么辦？因而，教師更愿意將課堂生成控制在自己設(shè)定的范圍之內(nèi)。而教師的可貴之處，就在于要充分利用課堂生成的即時資源，在被學(xué)生問住的情況下，耐心引導(dǎo)學(xué)生再細(xì)讀課文，積極思考，使學(xué)生的理解更加深刻，情感得以升華。生成的課堂需要教師有足夠的耐心，做一個耐心、寬容的課堂“麥田守望者”。
四、 博學(xué)之，審問之，慎思之
生成的課堂，勇于整理反思。
思而教，教而思。反思是人類重要的實(shí)踐性思維，它是對人類實(shí)踐活動進(jìn)行事后的、本質(zhì)的、批判的、純粹的和思辨性的思考與反省。通過反思，追問自身與他人言行的合理性，反省所聽到的、讀到的以及看到一切，斟酌自己的經(jīng)驗(yàn)和問題的真實(shí)性，找到課堂何以達(dá)成或何以失敗的根源?？梢哉f，反思是一種工具，以此加深對課堂的認(rèn)識，加強(qiáng)教師和學(xué)生動態(tài)教學(xué)的效果。
許多教師認(rèn)為課堂教學(xué)的結(jié)束也就意味著“動態(tài)生成”告一段落，尤其是在上公開課時，老師們常有“成敗在此一舉”的心態(tài)，所以不免有“畢其功于一役”的急躁；而評課者也常以能否在課堂上看到“動態(tài)生成”來評判課的優(yōu)劣，來衡量課堂教學(xué)是否體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。教師忽視課后的整理和反思，對課堂教學(xué)是很不利的。學(xué)生知識的積累、能力的形成是一個漸進(jìn)的、動態(tài)的過程，課堂上無法完全掌握可以靠課后彌補(bǔ)，課本里無法透徹理解的可以靠課外去深化；同樣，對教師而言，成熟的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思想并不是靠一兩節(jié)課就能形成、完善的，課堂教學(xué)成功了要及時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)出現(xiàn)失誤更要吸取教訓(xùn)，自我反思，不斷提高。通過整理反思，進(jìn)一步把握“動態(tài)生成”在實(shí)際應(yīng)用時的“度”，在今后的課堂教學(xué)中不斷取得進(jìn)步，獲得更大的成效。
新的課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授與接收的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它豐富多彩，生機(jī)盎然，洋溢著生命的光華與熱情，因此我們應(yīng)當(dāng)從關(guān)注生命的高度，用變化的、動態(tài)的、生成的，而非靜止的、僵化的觀點(diǎn)來看待課堂教學(xué)。因此，所謂課堂動態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。它隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)動態(tài)變化、生機(jī)勃勃的新特點(diǎn)。
語文課程最基本的特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。語文教育的工具是語言，使用的主要材料是文學(xué)作品。它們飽含著文化智慧和生命熱力。語言和文學(xué)獨(dú)具的文化、審美特征使得語文課程具有動態(tài)生成性和多元開放性，這種類似于生命系統(tǒng)的動態(tài)過程要求“通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感”，人類的自覺性、生命感、創(chuàng)造力由此而生。因此，語文教學(xué)不能刻意追求知識的系統(tǒng)和完整，要打破學(xué)科界限，提倡開放、靈活的學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文化的過程中，感悟自身與世界的存在，獲得生活與生命的體驗(yàn)，大膽地去追尋自我、張揚(yáng)個性，實(shí)現(xiàn)自我充分、全面的發(fā)展。
“動態(tài)生成”這一術(shù)語在信息技術(shù)領(lǐng)域似乎并不陌生，動態(tài)生成表格、動態(tài)生成圖像、動態(tài)生成網(wǎng)頁等等。所謂動態(tài)生成即事物的發(fā)生、形成，始終處于變化的、運(yùn)動的狀態(tài)。這一理念是符合事物形成發(fā)展規(guī)律的，正被廣泛地引入各個領(lǐng)域，包括教育教學(xué)。在新一輪的課程改革中，動態(tài)生成有了更豐富的內(nèi)涵。
那么在語文課堂教學(xué)中如何促成動態(tài)生成呢？下面就結(jié)合教學(xué)實(shí)踐淺談一二。
一、 凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢
動態(tài)的課堂，基于充分預(yù)設(shè)。
動態(tài)生成理念主張課堂的多元性、開放性，因?yàn)樽⒅貏討B(tài)生成，所以有的學(xué)者明確提出“讓不確定性向語文課開放”，有的教師振臂高呼“讓我們追求無法預(yù)約的精彩”，這是語文新課堂的亮點(diǎn)、閃光點(diǎn)。但這并不等于說不需要預(yù)設(shè)了。生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體。在實(shí)際教學(xué)中，總會有一些不期而遇的問題，學(xué)生的差異和思維是難以預(yù)料的，面對這一現(xiàn)實(shí)教師還是要做好充分的預(yù)設(shè)，才能“臨危不亂”。雖然“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍”（布盧姆），但教師的預(yù)設(shè)越周密，考慮越詳盡，則轉(zhuǎn)換為有效的課堂教學(xué)實(shí)際流程的可能性就越強(qiáng)。
蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！彼裕瑒討B(tài)生成課堂的教學(xué)預(yù)設(shè)不再是單維的、嚴(yán)密的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計時，我們不妨可以在每個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)旁邊另外開辟一欄——可能出現(xiàn)的問題與應(yīng)對策略。根據(jù)對學(xué)生的知識水平、思維特征等的預(yù)先深入的了解，充分預(yù)想課堂中可能出現(xiàn)的問題，然后將解決每個問題的應(yīng)對策略附于其后，甚至設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環(huán)境，面對不同的學(xué)生，盡管產(chǎn)生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預(yù)設(shè)，所以教師不會手足無措。即使出現(xiàn)在這些預(yù)設(shè)之外的情況，也能夠很快想出應(yīng)對的策略，及時化解。如在上莫泊桑的《項(xiàng)鏈》之前，要充分考慮到小說中巧妙的構(gòu)思及鋪墊、主人公性格的缺點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)并存、主旨的多角度性等，才能在課堂中從容應(yīng)對可能出現(xiàn)的問題，從而更好地發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用，提高教學(xué)效益。
“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”(葉瀾教授)理想的語文新課堂，應(yīng)該是動態(tài)生成和課前預(yù)設(shè)的有機(jī)統(tǒng)一。當(dāng)然，這種有機(jī)統(tǒng)一是個模糊概念，具體的比例因人、因班而定。如何充分感受旅程的美麗與激情卻又不失方向，這需要我們不懈的努力與探索。
二、 教學(xué)相長，相得益彰
互動的課堂，樂于平等對話
對話之于我們似乎并非無跡可循，中國文化經(jīng)典《論語》即是孔子與其弟子對話的實(shí)錄，孔子與學(xué)生通過展開立足于現(xiàn)實(shí)生活的、真誠的對話，在彼此啟迪的過程中，完成對學(xué)生道德的養(yǎng)成和知識的傳播。古希臘思想家同樣推崇對話，他們將“對話的藝術(shù)”作為推理的一種方法，蘇格拉底將其廣泛地運(yùn)用在教學(xué)當(dāng)中，柏拉圖甚至將其視為得到他所稱之為“科學(xué)”的真理知識的唯一可靠的方法。可以說對話是人類教育最為原本的方式。
然而，人們在日益膨脹的知識面前一度力不從心。傳統(tǒng)的課堂，教師成了知識的支配者、控制者和傳授者，學(xué)生是“認(rèn)知體”、“知識的容器”，教學(xué)活動是單向的、封閉的。教師講，學(xué)生聽，教師問，學(xué)生答。奴化于知識的傳授與接收，缺乏生命的體驗(yàn)與交流。而新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往互動，這種交往意味著人人參與，意味平等對話，意味合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識活動的過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。因而動態(tài)生成的課堂呼喚：語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。
把握對話式教學(xué)方式，有以下幾個方面：
第一，真正把學(xué)生當(dāng)作與教師平等的對話者。對話教學(xué)關(guān)系反對和批判師生關(guān)系的操控、冷漠與疏離，主張參與者應(yīng)在共享的空間中進(jìn)行交流，彼此之間親密無間，相互影響。所以教師應(yīng)從居高臨下的講臺走進(jìn)學(xué)生，從傳道、授業(yè)、解惑者的身份轉(zhuǎn)化成教學(xué)活動的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，真正做到與學(xué)生零距離地親密接觸。這樣，師生之間才可能是真正意義上的平等，學(xué)生才會產(chǎn)生對話的意識和能力。
這種“平等”僅僅建立在理念上和形式上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)建立在通過教師切實(shí)具體的教學(xué)行為搭建出的平等對話的平臺之上的。學(xué)生對學(xué)習(xí)的話題和有關(guān)內(nèi)容要清楚明白，要作一定的或是充分的學(xué)習(xí)與研究，從而形成自己的觀點(diǎn)和看法，產(chǎn)生感受和體驗(yàn)；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到困難，教師必須及時提供幫助。這種幫助主要是提供有關(guān)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方法與經(jīng)驗(yàn)。教師要創(chuàng)造條件，使學(xué)生在對話中有話可說，否則，就無法實(shí)現(xiàn)對話，更不用說“平等的對話”。
第二、充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用?！皠討B(tài)生成”倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究”，體現(xiàn)學(xué)生主體性。所以在很多實(shí)驗(yàn)課中，我們常常會看到學(xué)生積極主動，教師除了在開始部分起了個頭外，其余時間都是“袖手旁觀”，課堂氛圍看似熱鬧，學(xué)生實(shí)質(zhì)并未學(xué)到知識，更無培養(yǎng)能力可言。錢夢龍先生在《為語文教學(xué)招“魂”》中說：“教師對學(xué)生的指導(dǎo)是教師的專業(yè)地位賦予他的一種職責(zé)?！币蚨鴦討B(tài)生成的課堂并非無視教師的指導(dǎo)作用。并且學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的。對于不同的學(xué)生，教師的指導(dǎo)要有所不同，應(yīng)體現(xiàn)一個循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生不可能一開始就能進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，而是需要教師精心地指導(dǎo)，它的展開有一個由“引”到“放”、由淺入深的過程。另外，教師還需要及時地把教學(xué)活動引導(dǎo)到學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容上，以免出現(xiàn)課堂的無序化、隨意化。
第三、形成具有對話精神的個體。對話教學(xué)并不是要削弱教師講授的作用，更不是要用所謂會談式的方式主宰全部教學(xué)過程。更確切地說，對話是一種教學(xué)精神、一種教學(xué)理念，是教師與學(xué)生經(jīng)由教學(xué)任務(wù)進(jìn)行某種交往，以進(jìn)行知識的傳授和創(chuàng)造，以形成具有對話精神的個體。因此，對話教學(xué)并不局限于談話交流，也可以發(fā)生在沒有語言的情境中，甚至是連聲音和手勢都沒有的教學(xué)情境中也同樣可能會產(chǎn)生對話。所以說，在其最根本的水平上，對話是對他者的體驗(yàn)和承認(rèn)，對差異的認(rèn)可，對合作的崇尚，對在對話關(guān)系中適意生存并創(chuàng)生知識的追求。
動態(tài)生成的課堂，教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者、合作者和促進(jìn)者。教學(xué)的過程是互動的，是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動。學(xué)生主體性的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，教師必須從“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念出發(fā)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的一切條件，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使學(xué)習(xí)真正成為學(xué)習(xí)的主人。
三、 學(xué)起于思，思源于疑
開放的課堂，鼓勵全程質(zhì)疑
傳統(tǒng)的教學(xué)提問：教師問，學(xué)生答，問題環(huán)環(huán)相扣，步步深入，答案明確唯一，最終以學(xué)生解答教師的所有問題為教學(xué)的歸宿。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)提問而言，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中鼓勵學(xué)生全程質(zhì)疑，在課堂真實(shí)問題動態(tài)生成的過程中，引導(dǎo)學(xué)生以自主合作的方式解決問題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，激活學(xué)生潛在的問題意識與批判精神，最終達(dá)成三維的教學(xué)目標(biāo)。
如在上《林黛玉進(jìn)賈府》時，和學(xué)生一起揣摩林黛玉的肖像性格，學(xué)生在反復(fù)品讀之后，嘗試對人物形象性格進(jìn)行分析。一個學(xué)生提出疑問：為什么林黛玉是“一雙似喜非喜含情目”?覺得有些難理解。確實(shí)，以往紅樓通行本都為：“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目”，而列藏本為：“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似泣非泣含露目。”許多專家在多重推敲考證之后確定原著應(yīng)為列藏本所言，許多地方都已改過，而教材仍采用舊的通行本。于是就把兩種版本都呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們根據(jù)自己的知識儲備探討、選擇。學(xué)生在討論之后普遍選擇列藏本，理由有：“似泣非泣”符合人物多愁善感的性格特征，與“似蹙非蹙”“兩靨之愁”相應(yīng)；“寒露目”與后文“淚光點(diǎn)點(diǎn)”相照應(yīng)；甚至有學(xué)生聯(lián)系“木石前盟”中神瑛侍者“以甘露灌溉”之語，作為明證?？梢哉f學(xué)生們打開了思維，充分運(yùn)用所學(xué)展開了討論。在肯定了學(xué)生們的討論之后，我又提出了一點(diǎn)補(bǔ)充理由：“罥煙眉”形象可感，而“含情目”抽象不定，且缺少語言上的精細(xì)靈性，顯得舊俗。而“含露目”與“罥煙眉”相應(yīng)，既形象可感，又不失靈動。經(jīng)過探討、分析師生一起解開了質(zhì)疑，學(xué)生們頗具成就感，并且認(rèn)識到“盡信書，則不如無書”，學(xué)習(xí)應(yīng)該隨時抱有質(zhì)疑的態(tài)度，做學(xué)問也應(yīng)當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)甚微，培養(yǎng)解決問題的意識與堅(jiān)忍不拔的精神。
面對動態(tài)生成的不可控制的課堂問題，教師普遍有一種擔(dān)心：如果自己被課堂上即時生成的問題“問住”了，怎么辦？因而，教師更愿意將課堂生成控制在自己設(shè)定的范圍之內(nèi)。而教師的可貴之處，就在于要充分利用課堂生成的即時資源，在被學(xué)生問住的情況下，耐心引導(dǎo)學(xué)生再細(xì)讀課文，積極思考，使學(xué)生的理解更加深刻，情感得以升華。生成的課堂需要教師有足夠的耐心，做一個耐心、寬容的課堂“麥田守望者”。
四、 博學(xué)之，審問之，慎思之
生成的課堂，勇于整理反思。
思而教，教而思。反思是人類重要的實(shí)踐性思維，它是對人類實(shí)踐活動進(jìn)行事后的、本質(zhì)的、批判的、純粹的和思辨性的思考與反省。通過反思，追問自身與他人言行的合理性，反省所聽到的、讀到的以及看到一切，斟酌自己的經(jīng)驗(yàn)和問題的真實(shí)性，找到課堂何以達(dá)成或何以失敗的根源。可以說，反思是一種工具，以此加深對課堂的認(rèn)識，加強(qiáng)教師和學(xué)生動態(tài)教學(xué)的效果。
許多教師認(rèn)為課堂教學(xué)的結(jié)束也就意味著“動態(tài)生成”告一段落，尤其是在上公開課時，老師們常有“成敗在此一舉”的心態(tài)，所以不免有“畢其功于一役”的急躁；而評課者也常以能否在課堂上看到“動態(tài)生成”來評判課的優(yōu)劣，來衡量課堂教學(xué)是否體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。教師忽視課后的整理和反思，對課堂教學(xué)是很不利的。學(xué)生知識的積累、能力的形成是一個漸進(jìn)的、動態(tài)的過程，課堂上無法完全掌握可以靠課后彌補(bǔ)，課本里無法透徹理解的可以靠課外去深化；同樣，對教師而言，成熟的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思想并不是靠一兩節(jié)課就能形成、完善的，課堂教學(xué)成功了要及時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)出現(xiàn)失誤更要吸取教訓(xùn)，自我反思，不斷提高。通過整理反思，進(jìn)一步把握“動態(tài)生成”在實(shí)際應(yīng)用時的“度”，在今后的課堂教學(xué)中不斷取得進(jìn)步，獲得更大的成效。
總之，只有按照新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的教學(xué)理念，真正處理好語文教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和教師的主導(dǎo)作用，處理好課堂教學(xué)過程中的動態(tài)生成與教師備課的預(yù)設(shè)性的關(guān)系，才能充分有效地利用動態(tài)生成的教學(xué)資源，語文課堂教學(xué)才可能是高效的。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生?！眲討B(tài)生成的語文課堂呼吁：把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。
參考資料：
[1]《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》 北京師范大學(xué)出版社
[2]《讓課堂煥發(fā)生命的活力》 葉瀾 《教育研究》1997年9期
[3]《論基于對話理念的教學(xué)關(guān)系》 米靖 《課程·教材·教法》 2005年
總之，只有按照新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的教學(xué)理念，真正處理好語文教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和教師的主導(dǎo)作用，處理好課堂教學(xué)過程中的動態(tài)生成與教師備課的預(yù)設(shè)性的關(guān)系，才能充分有效地利用動態(tài)生成的教學(xué)資源，語文課堂教學(xué)才可能是高效的。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生?！眲討B(tài)生成的語文課堂呼吁：把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。
參考資料：
[1]《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》 北京師范大學(xué)出版社
[2]《讓課堂煥發(fā)生命的活力》 葉瀾 《教育研究》1997年9期
[3]《論基于對話理念的教學(xué)關(guān)系》 米靖 《課程·教材·教法》 2005年
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