“多向互動、動態(tài)生成”是新課程課堂教學的主要特征。隨著語文新課程改革的深入發(fā)展，語文教師紛紛開始生成性課堂的教學探求。然而，在動態(tài)生成的課堂上。有許多不可控的生成性因素，教師應扮演怎樣的角色，才能促進課堂教學的有效生成呢?
一、教師要成為課堂生成的“助產(chǎn)士”，點撥課堂智慧的生成
面對動態(tài)生成的課堂，教師應像蘇格拉底那樣，做學生思想的“助產(chǎn)士”，為課堂生成的學生智慧“接生”。教師和學生都是課堂生活的創(chuàng)造者，動態(tài)的課堂生成是基于師生互動的創(chuàng)造。但學生的年齡特征和知識水平。決定了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發(fā)揮主導作用，給予學生有效的價值引導和點撥。對于學生生成的富有創(chuàng)意但陳述不清的信息資源，教師應采用簡要概括、重點強調(diào)等方式讓全班學生清晰地感受這一生成性資源的優(yōu)勢所在；對于學生生成的單一的信息資源，教師可通過追問補充的方式讓學生的思考“向青草更青處漫溯”；對于學生生成的偏離方向且存在錯誤的信息資．源，教師則應通過爭論辨錯、反思糾錯等方式引領學生回歸正確的軌道。教師在課堂上對學生回答做精妙、簡要的點撥，可以激發(fā)學生在與文本的對話中，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態(tài)度、價值觀在內(nèi)的可用性資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那么，課堂生成的豐富價值將會大打折扣。甚至還會對學生學習產(chǎn)生誤導。
二、教師要成為課堂智慧的引領者，促使課堂生成更具魅力
面對生成，教師要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，讓課堂生成更有價值。例如．有位教師在教《江畔獨步尋花》時，預設的程序是：讀詩題，了解背景；讀詩句，弄清內(nèi)容；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛上課教師便發(fā)現(xiàn)學生已會背這首詩，而且基本理解了內(nèi)容，他馬上意識到按預設的教案上將無趣又無效。于是他做出抉擇，讓學生根據(jù)多元智慧，自由選擇適合自己的學習方式：空間智慧強的學生選擇為詩配畫，語言智慧突出的學生選擇改寫，肢體——動覺智慧發(fā)達的學生選擇收集資料、到花園觀察和表演，音樂智慧強的學生還配上自己熟悉的旋律，唱起古詩……最后。學生不僅深刻體會了詩歌內(nèi)容。還充分展現(xiàn)了自己的學習個性。找到展示自我的機會，豐富了對詩歌的感受和體驗。
當然。面對動態(tài)生成的課堂，教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇。還要注意幫助學生實現(xiàn)課堂智慧的引申，促使課堂生成更有活力。這一點在對課文的處理上顯得尤其重要。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展學習活動的載體，文本的內(nèi)容、價值取向等很大程度上影響學習進程的推進。影響教學目標的達成度。在新課程觀指引下，教師與學生有必要對現(xiàn)有教材做有效處理，智慧地引申，以互動生成的先進理念挑戰(zhàn)文本、超越文本……
通過教師智慧地引申?？梢约茉O起師生、生生、生本互動的平臺。形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍，開創(chuàng)學生思維任意馳騁、不斷創(chuàng)新的境界。學生通過討論、爭辯?；ハ啻龠M。共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感。達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴，對文本產(chǎn)生深刻的不同的感悟，實現(xiàn)個體的超越、文本的超越，走向生成性課堂教學的新境界。
三、教師要做“麥田守望者”，防止學生在生成中迷失
生成性的課堂教學，創(chuàng)造出絢麗多彩的課堂景觀，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現(xiàn)新課標精神。為了追求“生成性”的課堂教學。常常會被課堂上一些錯誤信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有相當多的語文課堂教學是“為生成而活動”，形式上熱鬧，內(nèi)容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控。由于教師在認識上存在困惑，繼而引發(fā)教學行為上的偏差和迷失：既不像傳統(tǒng)教學中那樣扎實地講授基礎。又沒有落實新課程的精神實質(zhì)，為求“生成”而“迷失”了文本：為求“生成”而“迷失”了目標。
其實，生成性的語文課堂，就好像是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑。新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人。教師就是站在那“麥田”的懸崖邊的守望者。教師守望著這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學生迷失于“課堂生成”。
1．克服過分強調(diào)“獨特體驗”忽視價值取向的傾向。語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！毙W生的生活閱歷不如教師豐富，生活體驗不如教師深刻，文本解讀多元化，對他們來說是勉為其難了。不少教師曲解了“個性化”和“獨特感受”。對學生非理性的解讀不置可否，不能及時糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新，使課堂生成偏離了正常的價值取向。
例如，下面一些生成于語文課堂的，學生對文本主人公的解讀與評價就相當?shù)湫停骸敦S碑》——“我覺得軍需處長做得不妥當，因為軍需處長的價值肯定比普通士兵高得多!”《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子!”《虎門銷煙》——“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!”類似這些脫離文本主旨、游離文本語境、天馬行空式的“獨特體驗”，教師如果不加以糾偏，任其蔓延，學生的價值觀和人生觀怎么會不迷失方向?若再稱之為“生成和創(chuàng)新”，帶來的負面影響已超過語文教學本身。
追求“個性化”閱讀，讓學生有“獨特的感受、體驗和理解”，要求語文教師有靈心慧眼，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。否則，語文教育將在失重與倒錯中制造危險。語文教育的一個基本功能就在于培養(yǎng)人文情懷，涵孕精神意蘊，因而，教師要尊重學生。更要提升學生；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點化生命。
2．克服過分追求“花樣翻新”導致課堂教學虛化的傾向。過分追求“花樣翻新”，生搬硬套，缺乏真正的領悟，效果肯定不盡如人意，甚至導致“誠信原則”的缺失。課堂流行的用語是： “你喜歡讀哪一段就讀哪一段!”“你喜歡怎樣讀就怎樣讀!”“你想和誰交流就和誰交流!”……由于不得精髓，機械求“新”，加之引導不夠，不和諧的現(xiàn)象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，隨意交流……學生因能力所限，選擇沒有深度，游離于文本重點之外。教師要不要干預?
課堂小組討論中，教室里討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。但展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生。大部分學生只是“看客”。學生的討論流于表面的形式，不利于課堂生成。當然，課堂的“虛化”還表現(xiàn)在評價“虛化”上。教師對學生的評價、反饋“虛化”，只說“答得好”、“答得不錯”．沒有實質(zhì)性的評價，模糊了學生的“是非準則”，使學生喪失判斷能力。過多的表揚使學生淺嘗輒止和隨意應付。助長學生愛聽好話的心理。長此以往，學生就會對實事求是表現(xiàn)出漠然的態(tài)度，甚至導致極個別學生價值觀畸變。
3．克服“滿堂問”追求空洞熱鬧的傾向。當前的語文課堂盛行一種“滿堂問”式的教學。教師在課堂上連續(xù)提問：或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答；學生則習慣性地舉手：或倉促回答，或置之不理保持沉默。對于學生的回答。教師或作簡單的肯定、否定；或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題……這種“滿堂問”的教學，表面看學生似乎是在主動學習，但其實質(zhì)仍然是以教師為中心。教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標，以此鎖定學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強制灌輸，一方消極接受的方式，仍然不利于有效的課堂生成。
與“滿堂問”相應的語文課堂形式——演講、小品表演、辯論會……層出不窮。讓語文課充滿盎然生機。然而，熱鬧的課堂并不意味著有豐碩的收獲。常見的現(xiàn)象是教師花費大量精力來設計活動。課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但課文被擱置一邊，一堂課下來。只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴。不能有效引導學生的思維方向，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”，至于有效的課堂生成目標達成，更是可想而知。
4．做一個耐心、寬容的“課堂麥田”守望者。生成的課堂需要教師有足夠的耐心。課堂之所以充滿生命活力，就因為教師面對的是一個個鮮活的生命體；課堂教學的價值就在于每一節(jié)課都是不可復制的生命歷程。因此，追求生命的意義應成為語文教學的起點和歸宿。在動態(tài)生成的語文課堂上，教師要善于激發(fā)學生的學習需求，放手讓學生自主探索，展示學生真實的學習過程。特別是要有足夠的耐心善待和寬容學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤和不足，使學生在獲取知識、形成能力的同時形成健康的人格。
此外，面對動態(tài)生成的不可控制的課堂問題。教師普遍有一種擔心：如果自己被課堂上即時生成的問題“問住”了，怎么辦?因而，教師更愿意將課堂生成控制在自己設定的范圍之內(nèi)，普遍缺乏作為一個“麥田守望者”應有的耐心和寬容大度。教師的可貴之處。就在于要充分利用課堂生成的即時資源，在被學生問住的情況下，耐心引導學生再細讀課文，積極思考，使學生的理解更加深刻，情感得以升華。
其實，理想的課堂生成正需要“問住了”或者“答錯了”這樣的效果。因為學生答錯了，往往正是新的課堂生成的契機。而教師被學生“問住了”，往往是新的課堂生成的生長點。只要教師把自己也看成學生，與學生一起成長，就不怕被學生問住，因為對教師而言。被學生“問住了”也是一種成長。當然，教師要有一定的把握能力，不能被學生牽著跑。對于課堂中生成的問題。教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設與生成出現(xiàn)矛盾時，教師應著眼于“我要教給學生什么”去解決。動態(tài)的課堂生成要求教師提升自身的知識儲備。教師應加強自身學習，努力提高語文素養(yǎng)，練好教學內(nèi)功。以適應生成性課堂教學的要求，促進自身的專業(yè)化發(fā)展。
四、教師要做課堂智慧的創(chuàng)造者，機智地對待課堂中的動態(tài)生成
語文課堂的生成是復雜的、動態(tài)多變的，需要教師具有足夠的創(chuàng)造性教學智慧。教師必須理智地對待突發(fā)的課堂生成，靈活地調(diào)整教學策略，把即時生成的學生感興趣的話題列為學習內(nèi)容，激發(fā)學生的學習熱情；而漠視學生的課堂反應則會扼殺學生學習的積極性。面對動態(tài)生成的語文課堂，教師需要采取不同的處理方式，需要有創(chuàng)造性的教學智慧。
1．要具備捕捉有效信息，整合生成資源的課堂決策智慧。在語文課堂教學中，信息的存在是多樣的。信息的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內(nèi)處理完這些信息，顯然不現(xiàn)實，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。如果教師能在眾多紛繁復雜的信息中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學的新契機，課堂將走人“柳暗花明又一村”的新境界。
例如，一位教師教學生自學《萬里長城》，初讀課文時學生提出了許多問題：“鴨綠江”在哪里?“結晶”是什么意思?“孟姜女哭長城”是一個怎樣的故事?……這些問題都是課堂教學中的動態(tài)資源，如果一問一答逐個解決，勢必影響學生對教材重點的開掘和對教材難點的突破，既造成語文課的深度和廣度不夠，又擠掉一部分學生潛心讀書、獨立思考的時間。于是他選擇牽一發(fā)而動全身的一個詞語——“結晶”作為切入點展開教學，引導學生通過讀書思考，不僅意會了“結晶”這個原本較難解釋的物理名詞的意思，而且對課文中心句的字面意思也有了正確的認識。在此基礎上，他調(diào)整了教學預案，把“為什么說萬里長城是古代勞動人民血汗和智慧的結晶”作為課堂的主問題。然后引導學生圍繞這個問題去探究，進一步拓展學生思維的空間。這樣不僅順應了學情，而且由于問題來源于學生，他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。興致必然高昂，精神必然亢奮，注意力高度集中，思維火花竟相進射。
2．要具備因勢利導、巧妙點撥的智慧。新課標實施以來，放手讓學生自讀自悟與對文本準確而深入地理解這對矛盾困擾著每個教師。特別是小學高年級學生的閱讀學習，若只停留在識字通句的層面上，則只能是高耗低效。但實際教學中，我們不得不正視這樣一個現(xiàn)實——限于學生的知識水平和生活經(jīng)歷，他們大多只能停留在文字表面，不善于發(fā)現(xiàn)問題并深入思考。面對這種狀況，教師應如何引導?江蘇溧陽張新華老師執(zhí)教的《螳螂捕蟬》一課，給我們很大啟示：開始學生的閱讀理解也只是浮于表面，但張老師巧借“巧妙”這一課堂生成資源，進行了適時的點撥引導，學生展開了與文本的再對話，他們摳詞析句。搜集處理來自各方面的信息，認識了世界，發(fā)展了思維。獲得了審美體驗，真正提高了自己的語文素養(yǎng)。
動態(tài)生成的課堂，其教學重心會下移，學生參與課堂的機會增多，出現(xiàn)師生意想不到的課堂矛盾很正常。關鍵是教師如何隨機應變，如何運用教學機智敏銳地去捕捉、如何用細致人微的心去發(fā)現(xiàn)每一個新的課堂生成點，如何以深厚的人文底蘊和智慧化解矛盾，這樣的課堂生成雖然也許只是曇花一現(xiàn)，但那似流星閃現(xiàn)的光彩卻有可能成為永恒……
總之，只要我們相信學生，相信在他們的心里，潛藏著人性的光輝；只要我們多一些褒揚，少一些否定，多一些喚醒，少一些壓抑；只要善于捕捉，善于隨機應變，善于創(chuàng)造性地發(fā)揮，我們的語文課堂定會充滿人文精神的溫馨，定會生成五彩繽紛的精彩世界。
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