向李吉林老師學(xué)研究
作者：
馮衛(wèi)東 文章來源：
人民教育 點擊數(shù)：962 更新時間：2011-5-25
考察任何一位優(yōu)秀教師、名師乃至教育家，我們都會看到，研究在其教育實踐、教育生涯中有著非常重要、不可或缺的地位和作用。在很大程度上，是研究豐富了他們的內(nèi)涵，改變了他們的行走方式，優(yōu)化了他們的生命狀態(tài)，使他們不斷走上事業(yè)的高峰。
其實，早在上世紀后期，國內(nèi)基礎(chǔ)教育界已有不少教師用行動確證了“教師即研究者”的命題，李吉林老師則是其中的翹楚。如果從研究范式的創(chuàng)新性、研究成果的豐富性、研究價值的廣益性等多方面綜合考量，她處于“執(zhí)牛耳”的地位。
魯迅講，“凡是有定評的作家，他的作品全部就說明著應(yīng)該怎樣寫”。李吉林及其教育著作廣有影響，可謂有“定評”；她的研究同樣說明并昭示我們“應(yīng)該怎樣研究”：向李老師學(xué)研究是廣大教師走上研究之路、成為“研究者”的一條可行之徑。
早行的拓荒者
將強烈的問題意識、解決沖動與超凡的領(lǐng)悟觸角、理解能力高度地結(jié)合起來。
李吉林經(jīng)常說，要注意傾聽時代的腳步聲。其實何止是“傾聽”，她始終走在同行和時代的前頭，她行走的“腳步聲”對于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育常常有“空谷足音”的韻味。
“東方欲曉，莫道君行早。”李老師的“行早”至遲可以追溯到“文革”剛剛結(jié)束以后。那時，學(xué)校教育遠遠沒有走上健康發(fā)展的軌道，各種保守落后的觀念，各種禁錮、窒息兒童活力與生機的行為充斥于課堂和校園?！靶W(xué)語文對孩子們影響太大了。但這些年來，弊端太多了，看出了問題不碰它，我實在是坐不?。 雹?于是李老師開疆辟壤，研究和探索怎樣改變現(xiàn)狀，怎樣從兒童的實際、需要與可能出發(fā)，運用不同于傳統(tǒng)與習(xí)慣的做法，去激活他們沉寂的“智力”。這就有了她的第一篇論文《怎樣在小學(xué)低年級語文教學(xué)中發(fā)展兒童智力》。
在沒有他人經(jīng)驗可取、沒有現(xiàn)成路徑可循的時候，李老師苦思冥想、積極大膽地摸索、果敢執(zhí)著地行動，及時認真地總結(jié)，持之以恒、精益求精地將研究貫穿始終。楊振寧先生在回答關(guān)于“成功秘訣”時說，他的第一條經(jīng)驗就是“面對原始的問題”。李老師也是這樣，往往見人未見，發(fā)人未發(fā)。雷實教授說，在人們開始重視知識和認知的時候，李老師已經(jīng)著手進行智力發(fā)展；在人們剛剛意識到智力問題時，她卻著眼于情感教育的力量；而當(dāng)人們初步感覺到情感對教育的影響和作用時，她已經(jīng)在（語文）審美教育的天地里有了重要成就。中央教科所原所長朱小蔓則說：“李吉林老師從20年前就在代表當(dāng)代、當(dāng)代教育來解決一百年來沒有解決好的教育難題?！?div style="height:15px;">
李老師之所以成為一名“早行的拓荒者”，除了“坐不住”的責(zé)任感和事業(yè)心的催化與促進，我以為還有兩個非常重要的原因：一是善于在“空白”中尋找“空間”，她30年來所研究的領(lǐng)域，如智力發(fā)展問題、情感以及審美教育問題、優(yōu)化情境中的兒童學(xué)習(xí)問題，等等，都是此前人們很少或者根本沒有涉足的領(lǐng)域，她卻有著極其敏銳的思維觸角；二是“作為實際工作者，要把自己在工作當(dāng)中的種種心得上升為規(guī)律性的認識，這確實要有一個‘悟’的過程”②。一個“悟”字庶幾道破了她獨具慧眼、獨秉異質(zhì)的“禪機”！
“攀援的凌霄花”
將汲取理論滋養(yǎng)與扎根實踐土壤高度地結(jié)合起來。
在研究的起步階段，有關(guān)理論的信息資料還十分稀缺，人們對于一線教師要不要或者如何掌握與應(yīng)用理論的問題認識模糊。李老師極為自覺、自然乃至“自由”地使這兩者緊密相依，“互動生成”。她一直稱自己是“實際工作者”，其實她也是一名優(yōu)秀的“理論工作者”、一名出色的“學(xué)術(shù)方家”。她在學(xué)習(xí)理論中建構(gòu)與發(fā)展理論，很好地實現(xiàn)了一般理論、外在理論與自我個性理論、內(nèi)在理論完美的結(jié)合與統(tǒng)一。
1978年，為寫作《怎樣在小學(xué)低年級語文教學(xué)中發(fā)展兒童智力》一文，李吉林從一位老師那兒借了一本書——《小學(xué)生心理特點》，薄薄的，大概八九萬字。她如獲至寶，反復(fù)地閱讀，還做了摘記；又盡量找一些相關(guān)的書來讀。當(dāng)時她想到自己如同最常見的絲瓜、扁豆，如果沒有支撐只能趴在地上，不可能向上攀去，也就結(jié)不起多少果實來。此時她產(chǎn)生了一種用理論來支撐自己的經(jīng)驗世界的想法。
1980年的夏天，李老師聽說原來江蘇省南通市教育局的許明先生去北京讀美學(xué)研究生，放暑假回來，南通市教師進修學(xué)校邀請他給中學(xué)語文教師作專題講座。李老師的學(xué)校與進修學(xué)校只隔一條馬路，聞訊后早早地趕到教室……不久，她便寫出了《運用情境教學(xué)，進行審美教育》一文。
實踐不息，學(xué)習(xí)不止，李老師如饑似渴、海納百川地汲取著豐富而有益的理論滋養(yǎng)，不斷建構(gòu)與完善情境教育的大廈。特別令人驚嘆的是，她與許多高校教師結(jié)成長期的互動合作關(guān)系，用她的話說：“我最大的收獲就是能夠比較早地接觸學(xué)術(shù)界?！?div style="height:15px;">
“最常見的絲瓜、扁豆”，這個喻象極為樸拙，我們還是借用舒婷《致橡樹》中的兩句詩：“我如果愛你——絕不像攀援的凌霄花/借你的高枝炫耀自己?！惫P者認為，“實際工作者”無妨像“攀援的凌霄花”，借著理論的“高枝”，使自己站得更高，看得更遠！
“科技型農(nóng)民”
將教育實踐與教育實驗、教育實踐與教育研究高度地結(jié)合起來。
葉圣陶先生說，教師是農(nóng)民，而不是工人。教育要“順其天性而育之”，要培養(yǎng)富有個性的人才，而不是“模塑”別無二致的“標準件”。李老師也常常以“農(nóng)民”自喻。
她說：“我不是農(nóng)民，卻是一個播種者；我不把谷子撒進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上……”“我以為農(nóng)民的耕作，則對教師有更深一層的啟發(fā)。農(nóng)民，首先是一個播種者，為了種子的發(fā)芽，早已把土地深耕細作，施好底肥；為了種子萌發(fā)，培育好土壤。應(yīng)該說農(nóng)民的勞動，對今天的教師培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神是很有借鑒意義的。”于是，“我像農(nóng)民忠實地守著自己的園地，不斷地耕耘，不斷地播種，不斷地收獲。泥土般的氣息，稻谷似的芳香，仿佛又有清粼粼的河水流淌，讓我享受著田園詩人一般的純凈與甜美……”③
李老師是典型的“科技型農(nóng)民”，是“田野的耕作者”，也是“莊稼的實驗者”。她的每一步行走、每一點耕耘都有著很高的“科技含量”。這既源自于她對理論的學(xué)習(xí)、消化、吸收，也有批判和超越，更得益于她日益清晰、不斷深化的教育實驗意識和教育實驗行為。無論是語文學(xué)科的“情境教學(xué)”，還是其后的向各科滲透和延伸的“情境教育”，或者是她曾一度“集中攻關(guān)”、鉆之頗深的“情境課程”，都形成了獨具個性的實驗方法，建構(gòu)了日臻完美的實驗體系，結(jié)出了值得推廣的實驗成果。
在李老師那里，“實踐——實驗——研究”不分彼此。以一個“鏡頭”為例：有一次，她帶著孩子們到城南郊區(qū)觀察擠奶前的奶牛。這既是她引領(lǐng)兒童到“藍天下的學(xué)?！?，讀“三百頁大自然的書”的實踐活動，也是“野外情境課程”實驗的一個有機組成部分?！澳阏驹跇蛏峡达L(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你?！崩罾蠋熞苍凇翱础敝茨膛５暮⒆觽?，揣摩、體會、感悟他們的觀察角度、心理和方法，研究他們在優(yōu)選的情境中進行學(xué)習(xí)的特點、優(yōu)勢。其實踐過程實際上就是她的實驗與研究的過程，反之亦然。這可以稱之為“實踐著的研究”，或者“研究著的實踐”——“研究型實踐”。
盡管學(xué)術(shù)界對李老師的理論成果推崇有加，但她卻一直以“農(nóng)民”的方式生活。1986年，中央教科所開設(shè)一個全國拔尖教師培訓(xùn)班，她放棄了這個寶貴的學(xué)習(xí)機會，因為那時她所領(lǐng)銜的整體改革剛剛起步，決心從新的實踐當(dāng)中學(xué)，從做中學(xué)。原國家教委副主任柳斌說：“我們的教育科學(xué)研究工作者絕對不要只是坐在圖書館里，關(guān)在自己的房子里，只是去翻書本?！雹?華東師范大學(xué)教授杜殿坤先生說：“‘在職研究’是一條既經(jīng)濟又可行的途徑?！雹?李老師正是這樣，她永遠扎根、棲居和躬耕“在希望的田野上”。
靈巧的織錦人
將經(jīng)驗的抽象概括和理論的整合建構(gòu)高度地結(jié)合起來。
這里所說的“織錦人”有兩層含義：一是“繅絲工”，二是“織錦人”。
李老師十分善于對自己豐富有效的實踐經(jīng)驗進行“萃取”——抽象概括。相當(dāng)多的一線教師擁有好的經(jīng)驗，卻不善于從經(jīng)驗的“繭”中抽出“絲”來，最終為“繭”所縛，痛失了很多進一步提升自我教育品質(zhì)的良機。李老師善于在實踐中找“感覺”，但絕不僅僅停留在“感覺”層面上，而是習(xí)慣于上升到理論思維和邏輯思辨層面，對這些“感覺”——經(jīng)驗進行沉淀、澄清；在這一過程中，其教育思想的“理智深度”也日益增加。
在此基礎(chǔ)上，李老師非常重視構(gòu)建自己的教學(xué)模式，重視構(gòu)建自己的理論體系，而這些被譽為“具有中國原創(chuàng)性的教育理論體系和教學(xué)實踐體系”。查有梁先生把教育理論分為三類，即經(jīng)驗性理論、建構(gòu)性理論與原理性理論。李老師兼而有之。在較早階段，她便在后兩種理論上有所建樹或突破。1980年前后，她就相繼概括出創(chuàng)設(shè)情境的六條途徑，即以生活展示情境、以實物演示情境、以語言描繪情境、以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境。這其實就是對情境教學(xué)操作模式的自覺建構(gòu)。后來，此種建構(gòu)性理論得以不斷豐富和發(fā)展。在研究進入“情境教育”階段時，她便致力于確立“基本模式”：拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng)，強化主體意識；注重創(chuàng)新實踐，落實全面發(fā)展的教育目標。而到上世紀90年代中期，她則明確提出了情境教育的四大基本原理，即暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動原理、角色轉(zhuǎn)換原理和心理場整合原理，進入了（情境）教育理論最為基礎(chǔ)、最為核心也最為本質(zhì)的層面——原理的層面，在國內(nèi)基礎(chǔ)教育界，很少有人像她那樣建構(gòu)和擁有真正屬于個人的“原理性理論”。
北師大教授裴娣娜認為，情境教育“是一個有中國特色的教育實驗研究范式：感性概括——規(guī)律揭示、理論建構(gòu)——成果深化、推廣。”⑥ 李老師就這樣織出了情境教育的實踐與理論的美錦！
詩人工程師
將熱情的、富有詩意的“實際工作”和嚴謹?shù)摹⒕哂袀€性學(xué)術(shù)規(guī)范的實驗研究、理論研究高度地結(jié)合起來。
“我們可以按照各自的專長將教育家具體劃分為教育思想家、教育理論家、教育實踐家、教育事業(yè)家等?！雹?李老師至少兼具“教育理論家”與“教育實踐家”兩種“身份”。作為“教育實踐家”，她還是一位“多情的詩人”，有人說情境教育有唯美主義傾向，這未必正確，但她追求工作與事業(yè)“如詩如畫”的境界則是不錯的。她在浪漫的詩情之中，還蘊含著理性的清醒與冷靜，蘊含著科學(xué)的審慎與縝密。 馬斯洛認為，自我實現(xiàn)者“每一個既是詩人，又是工程師；既是理性的，又是非理性的；既是孩子，又是成人……”李老師正是一位“詩人工程師”，有許多事例足以說明她作為“工程師”一面的優(yōu)秀品質(zhì)：
上世紀80年代初，上海名師到南通觀摩學(xué)習(xí)，她如實展示原生態(tài)的教學(xué)實驗過程?！拔艺J定課就是要‘真’，我連預(yù)習(xí)都不進行……因為我覺得孩子去預(yù)習(xí)課文，尤其是中低年級的孩子，上課時就會缺少新鮮感。”在試圖將情境教學(xué)向數(shù)學(xué)學(xué)科拓展的時候，“我又十分警惕千萬不能因為害怕情境教學(xué)不能在數(shù)學(xué)中得到拓展而牽強附會……一定要遵循這門學(xué)科自身的規(guī)律，而不能削足適履?！薄叭珖榫辰虒W(xué)——情境教育學(xué)術(shù)研討會”召開之前，有專家提醒她，總結(jié)報告“最好能從‘問題的提出’、‘理論假設(shè)’寫起”。她說：“我肯定不這么寫，因為當(dāng)時實驗沒有這么做，根本沒有理論假設(shè)，我還是照實說來為妥。”
李老師說自己的研究并不“合規(guī)中矩”。一方面她確實沒有以一種現(xiàn)成的、先驗的學(xué)術(shù)研究或理論表達的范式來牢牢“套”住自己實驗探索的手腳，沒有畫地為牢；另一方面學(xué)術(shù)或理論規(guī)范從來不是一成不變或者千人一面的，它既給不斷變化、改革與發(fā)展“預(yù)留”了較大的空間，也允許、鼓勵研究者創(chuàng)造和表現(xiàn)出具有“這一個”（黑格爾語）特征或色彩的思維與話語方式。盡管如此，幾乎在研究的一開始，李老師就體現(xiàn)出教育研究特別是教育行為研究必要的、基本的規(guī)范性，她的第一篇論文今天看來仍然具有一定的學(xué)術(shù)典范意義（一、以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為前提；二、以引導(dǎo)學(xué)生積累感知材料為基礎(chǔ)；三、以啟發(fā)學(xué)生積極思維為重點；四、以訓(xùn)練學(xué)生語言為手段）。既“入乎其中”，也“出乎其外”，她的“學(xué)術(shù)行走”本身就烙刻著“詩人工程師”的清晰印記，尤為凸顯了作為“工程師”的建構(gòu)性、嚴謹性與創(chuàng)造性。王策三教授稱李老師“是一位卓越的教學(xué)實驗工作者”；劉力說，李老師使我們開始思考教育實驗應(yīng)該有怎樣的規(guī)范和方法，為我國教育科學(xué)研究提供了一種很好的范式⑧。
執(zhí)著的掘土機
將研究視域的拓寬與研究深度的掘進高度地結(jié)合起來。
30年來，李老師以她的實踐與研究譜寫了氣勢恢宏的“三部曲”：情境教學(xué)——情境教育——情境課程。經(jīng)過了一個自我探索、受外語教學(xué)的啟發(fā)，生成情境教學(xué)，拓展為情境教育、聚焦于情境課程，通過聚焦，不斷掘進、優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)的過程。
這之中有兩個因素直接促發(fā)了情境教學(xué)的生成：一是李老師自發(fā)的摸索，她為孩子們編“j、q、x真稀奇，就是不愿和u做游戲”的順口溜；帶孩子們?nèi)フ掖禾?，做“種子發(fā)芽”的科學(xué)觀察；她說：“一個造句，在學(xué)生腦海里就顯示出一幅圖畫。”⑨ 這些都是開始情境教學(xué)之前的事情。不久前她的幾個上世紀60年代的學(xué)生聚會，都說“李老師教我們時用的就是‘情境教學(xué)’的方法”。就李老師個人而言，情境教學(xué)的探索由來已久。二是受外語情景教學(xué)的啟示。她認為，情景教學(xué)“不僅可以是外語教學(xué)的方法，同樣也可以成為中國孩子學(xué)習(xí)母語的好方法”?！敖痫L(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)。”這兩者的“相逢”，自然而然、水到渠成地生成了“勝卻人間無數(shù)”教法的情境教學(xué)。
發(fā)展到一定階段后，李老師不滿足于語文一科的改革，將之拓展到小學(xué)各科，順乎自然地提出并著手實施“情境教育”。其后她又有意識地進行情境課程的實驗，相繼在學(xué)科情境課程、野外情境課程等的開發(fā)上開展了一些工作。由面到點，將情境教育聚焦于情境課程，既有利于“集中優(yōu)秀兵力”攻堅克難，也策應(yīng)乃至引領(lǐng)了新一輪課程改革。
不久前，李老師又成功申報“十一五”國家重點課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實驗與研究”。這既是對以往實驗與研究的填補，也是對情境教育更深也更具新意的掘進。她就像一部執(zhí)著的掘土機，在情境教育的廣袤原野上向遠處和深處奮力開墾！
李老師的教育教學(xué)生涯其實就是一個充滿理智挑戰(zhàn)和理智探險的研究生涯。為此，我們還可以作出更多的比喻：
文化的使者——將兒童與知識、社會，文化與教育，中、外教育思想等高度地結(jié)合起來。郭振有說她“融會中西，植根本土”⑩。她始終立足于民族文化的肥沃土壤，同時又汲取了西方教育思想的精華，特別是建構(gòu)主義學(xué)說和情境認知的理論，博采眾長，自成一家。正因此，她才能“在世界尖峰教育論壇上，為中國教育贏得足以自豪的話語權(quán)”。
首席執(zhí)行官——將個人的實驗與研究和團隊的實驗與研究高度地結(jié)合起來。李老師說：“要辦好一所學(xué)校，就要帶出一支隊伍?！?0年來，她為南通師范第二附屬小學(xué)，也為南通小語教學(xué)界帶出一支隊伍。這是一個研究共同體，李老師則是“首席執(zhí)行官”。他們在課題研究中行動和成長，先后研究了“八五”課題“運用情境教學(xué)，全面提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量”、“九五”課題“運用情境教育促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實驗與研究”、“十五”課題“情境課程的開發(fā)與研究”，目前正在研究“十一五”課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實驗與研究”。新時期，教師群體發(fā)展呈鮮明的社會生態(tài)取向，李老師為學(xué)校和區(qū)域教育社會生態(tài)的優(yōu)化做出了重要的貢獻。
個人史專家——將“做事”與“敘事”高度地結(jié)合起來。在李老師較為寬廣的研究視域中，個人的教育行為有著較大的“占比”——“以自己為對象研究”，研究自己，是她從事教育研究的一個重要特點。怎樣行動，就怎樣言說，敘事研究是李老師最為成功的教育研究方法之一。正因此，她不僅創(chuàng)造了，而且也為我們存留下來極為豐富的教育精神財富。國內(nèi)相繼有人開始關(guān)注和研究“李吉林教育人生”，對此，李老師本身就是最大的研究者、集大成者；或者說，她是關(guān)于“李吉林個人史”的一位成績卓著的專家，這也為廣大教師的自我教育和專業(yè)成長提供了一個極好的鏡鑒……
注釋：
（1）（2）（3）李吉林：《情境教育的詩篇》，高等教育出版社2004年9月第1版。
（4）柳斌：《柳斌談素質(zhì)教育》，北京師范大學(xué)出版社1998年9月第1版，第536頁。
（5）李吉林：《李吉林文集》卷一，人民教育出版社2006年4月第1版，第1頁。
（6）（8）（10）裴娣娜、劉力、郭振有等在2006年5月，由中國教育學(xué)會、中國教育報刊社、人民教育出版社和中央教科所聯(lián)合舉辦的“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的發(fā)言。
（7）孫孔懿：《論教育家》，人民教育出版社2006年6月第1版，第36頁。
（9）李吉林：《李吉林文集》卷五，人民教育出版社2006年4月第1版，第6、8、13頁。
（原載《人民教育》2008年第13—14期）
