在設(shè)置學(xué)習(xí)情境，分解落實(shí)核心任務(wù)展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程中，教師可能會(huì)遇到以下一些問(wèn)題，對(duì)此，給出一些建議供教師參考。
第一單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：如何處理單篇文章教學(xué)與整合式的大情境、大任務(wù)教學(xué)之間的關(guān)系？
建議：本單元既是“思辨性閱讀與表達(dá)”單元，又是純文言文單元，所選文章均為經(jīng)典作品，有相當(dāng)?shù)睦斫怆y度。這種雙重屬性提示我們，“單篇”與“整合”在本單元的教學(xué)中不可偏廢。一方面，不解決好單篇文章的理解問(wèn)題，大情境、大任務(wù)就容易淪為“空情境”“虛任務(wù)”；另一方面，如果只進(jìn)行割裂的單篇教學(xué)，就文章教文章，就很難完成領(lǐng)會(huì)人文精神、深化對(duì)傳統(tǒng)文化認(rèn)識(shí)的單元任務(wù)，也會(huì)丟失很多進(jìn)行思辨讀寫(xiě)的資源或機(jī)會(huì)。
同時(shí)，由于選文本身的經(jīng)典性，即使進(jìn)行單篇教學(xué)，也完全可以設(shè)置較“上位”的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)較多樣的任務(wù)，調(diào)用較豐富的資源，進(jìn)行思辨讀寫(xiě)。設(shè)置學(xué)習(xí)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，重要的在于基于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，選擇適當(dāng)?shù)姆绞酵瓿伞八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群所承擔(dān)的任務(wù)。
問(wèn)：如何處理好文言文教學(xué)中“學(xué)語(yǔ)言”與“思義理”之間的關(guān)系？
建議：這是一個(gè)“老生常談”式的問(wèn)題，但仍然值得引起教師的注意。課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生在修習(xí)必修課程時(shí)“能借助注釋和工具書(shū)，閱讀中國(guó)古代作品，讀懂文章內(nèi)容”，并不要求字字落實(shí)，句句精講，更不提倡讓學(xué)生背注釋、背譯文。就“學(xué)語(yǔ)言”來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生體會(huì)古今漢語(yǔ)的差異，適當(dāng)“梳理文言詞語(yǔ)在不同上下文中的詞義和用法”，了解部分常見(jiàn)的文言語(yǔ)法現(xiàn)象等都是必要的，但這些學(xué)習(xí)任務(wù)要適度、精當(dāng)，與理解文意結(jié)合，為“讀懂”“思考”服務(wù)。要“讀懂”文言文并“思考”一些深層次的問(wèn)題，更重要的還是誦讀與討論。當(dāng)然，有些文言字詞的多元訓(xùn)釋或句子的不同理解，本來(lái)就適合拿來(lái)對(duì)比辨析，以開(kāi)拓眼界、訓(xùn)練思維，這就要另當(dāng)別論了。
問(wèn)：如何處理好“傳統(tǒng)任務(wù)”與“新任務(wù)”之間的關(guān)系？
建議：本單元的五篇選文都是傳統(tǒng)篇目，在長(zhǎng)期的教學(xué)中積累了一些常見(jiàn)的教學(xué)任務(wù)，如《孟子》文章的語(yǔ)言特點(diǎn)、史傳文中人物形象賞析等，這些相沿已久的教學(xué)任務(wù)，在本單元的教學(xué)中當(dāng)然還可以繼續(xù)使用。但與此同時(shí)，教師也應(yīng)該注意活動(dòng)任務(wù)群和文本的不同組合方式賦予課文的新任務(wù)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和學(xué)情對(duì)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行選擇和組合，在選擇、組合的過(guò)程中落實(shí)新的教學(xué)目標(biāo)，避免“拿新書(shū)上老課”。學(xué)生在初中階段對(duì)本單元涉及的幾部經(jīng)典著作都有不同程度的了解，因此，建議適當(dāng)削減與初中階段重合較多的任務(wù)，突出高中階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
問(wèn)：如何解決課文分量重、教學(xué)量大與課時(shí)有限之間的矛盾？
建議：如前三個(gè)問(wèn)題的“建議”所說(shuō)，在教學(xué)中要有所選擇，有所側(cè)重。所謂課文分量重，不一定是“知識(shí)點(diǎn)多”，更重要的是語(yǔ)言典范、寫(xiě)法精彩、思想深刻。所謂教學(xué)量大，當(dāng)然與課文的分量有關(guān)，但與教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)方式的選擇關(guān)系更為密切。在教學(xué)中，知道“什么可以不教”有時(shí)甚至比知道“有什么可以教”更重要。在文言文教學(xué)中，過(guò)于細(xì)密的文言詞法、句法知識(shí)的教學(xué)，甚至在高中進(jìn)行低配版的大學(xué)中文系古漢語(yǔ)課程教學(xué)，不僅很多時(shí)候缺乏學(xué)理依據(jù)，而且占用了大量課堂教學(xué)時(shí)間，平添了很多沒(méi)有太大價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅消減了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，對(duì)高考備考也沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的意義。要解決教學(xué)量與課時(shí)數(shù)之間的矛盾，就要重新梳理教學(xué)內(nèi)容，選擇最有價(jià)值的內(nèi)容作為教學(xué)重點(diǎn)，把自己的教學(xué)盡快統(tǒng)一到課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的路徑上來(lái)。
問(wèn)：如何借鑒古人對(duì)經(jīng)典作思辨閱讀的經(jīng)驗(yàn)？
建議：課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)方法做了一些描述，如：
要求學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方法，學(xué)習(xí)用口頭與書(shū)面語(yǔ)言闡述和論證自己的觀點(diǎn)，駁斥錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。
這些說(shuō)法當(dāng)然值得重視，但它們主要是原則性、一般性的要求，還需要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，探索相應(yīng)的具體方法。就本單元來(lái)說(shuō)，古人的“注經(jīng)評(píng)史”為我們提供了豐富的“思辨閱讀”經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是“注”“疏”“考”“證”，還是“述”“詮”“評(píng)”“疑”，都包含著復(fù)雜的思維過(guò)程，積累了多元的視角、深刻的反思、獨(dú)特的方法和豐富的智慧，可以幫助師生一起摸索富有中國(guó)傳統(tǒng)特色的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)法。在教學(xué)中恰當(dāng)使用古人的解讀，將前賢的智慧引入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的多元對(duì)話中，能夠拓寬學(xué)生的視野，深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)，而古人對(duì)經(jīng)典的注解、評(píng)述，本身也是重要的文化遺產(chǎn)，既是解讀經(jīng)典的“助力”，也是很好的學(xué)習(xí)資料。
問(wèn)：經(jīng)典文言作品的相關(guān)資料很多，如何選好、用好這些資料？
建議：本單元的教學(xué)勢(shì)必要引入一些資料。在選取資料時(shí)，要盡量照顧不同時(shí)期、不同角度、不同觀點(diǎn)，在資料與問(wèn)題之間、資料與課文之間、資料與資料之間形成良好的支撐關(guān)系，使其相互解讀、詮釋、辯駁，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)。還要注意按照教學(xué)任務(wù)和具體的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)選取資料，注意其數(shù)量和深度，盡量把資料融在教學(xué)過(guò)程中，而不是簡(jiǎn)單地“掉書(shū)袋”。在必修階段，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度不必做過(guò)高要求，資料的選用也要適度。
問(wèn)：如何一分為二地看待古人的思想？
建議：古代文化經(jīng)典有很高的思想文化價(jià)值，同時(shí)也不可避免地存在一定的局限性。如孟子說(shuō)“無(wú)恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能。若民，則無(wú)恒產(chǎn)，因無(wú)恒心”（《齊桓晉文之事》），在重視“保民”的同時(shí)，又對(duì)平民百姓有一定程度的歧視。莊子的“技經(jīng)肯綮之未嘗”，帶有回避矛盾的消極因子。當(dāng)然，在孟子生活的年代，重“士”輕“民”的態(tài)度并不罕見(jiàn)，同樣的，與孟子基本同時(shí)代的莊子面對(duì)紛亂的社會(huì)，想回避矛盾也完全可以理解。
但是，在今天的教學(xué)中，師生對(duì)這些思想的局限性就要有明確的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行批判性閱讀，而批判性閱讀本身就是思辨性閱讀的重要形式。在教學(xué)中既要認(rèn)識(shí)古人無(wú)法回避的歷史局限性，又要抓主流、看方向、識(shí)大體，充分把握古人思想中的積極方面，指導(dǎo)學(xué)生將其吸收、內(nèi)化為自己思想的有機(jī)成分。
第二單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：本單元教學(xué)應(yīng)以“讀”為主還是以“演”為主？
建議：比之小說(shuō)、散文等文體，戲劇的重要特點(diǎn)之一就是具有舞臺(tái)性。從某種意義上講，戲劇的各種內(nèi)容和形式上的特點(diǎn)，都是圍繞著舞臺(tái)性展開(kāi)的，都是為了能在舞臺(tái)上呈現(xiàn)一出好戲。因此，本單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的“演”并不是一個(gè)完成閱讀任務(wù)以后的附加的、次要的活動(dòng)，而要與“讀”高度融合。在閱讀劇本的選段時(shí)，不僅要理解內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)思想，把握情節(jié)，還要思考劇作為何這樣設(shè)計(jì)，演出來(lái)會(huì)如何，怎樣演才更好。對(duì)一些關(guān)鍵性的情節(jié)，不妨采用文本與演出視頻互相比較、不同的演出視頻互相比較等方法，把學(xué)生的“讀”引向深入。
當(dāng)然，傳統(tǒng)意義上的對(duì)情節(jié)、人物基本特點(diǎn)、矛盾沖突的一般性把握仍是很重要的，這是深入閱讀的基礎(chǔ)。但要注意的是不能“到此為止”，也不能將其作為戲劇閱讀的唯一方式。
問(wèn)：在組織學(xué)生演出時(shí)要注意些什么？
建議：統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材安排有專門(mén)的以演出為中心的活動(dòng)探究單元，使用過(guò)這一教材的高一學(xué)生，在戲劇表演上應(yīng)當(dāng)已經(jīng)有一定經(jīng)驗(yàn)，至少有一定的感受，對(duì)戲劇排練和正式演出的一般流程和注意事項(xiàng)有一定的理解。對(duì)這部分學(xué)生，教師應(yīng)把較多的精力放在指導(dǎo)學(xué)生演好戲上，特別是要演好戲中的人物形象，演出戲中的人物關(guān)系，演活劇作家著力打造的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。如果學(xué)生確實(shí)有興趣、有能力，可以不局限于教材的選段，甚至演出“全本”。有些高一學(xué)生缺少戲劇演出的經(jīng)驗(yàn)，教師就應(yīng)重點(diǎn)教學(xué)戲劇演出的基本流程和一般性的注意事項(xiàng)，幫助學(xué)生能比較順暢地把劇作選段演下來(lái)，表現(xiàn)基本正確。
有兩個(gè)問(wèn)題值得特別提出。第一，這里的戲劇演出是教學(xué)型的演出，重在以排和演的過(guò)程增進(jìn)學(xué)生對(duì)戲劇的認(rèn)識(shí)，深化學(xué)生對(duì)劇本的理解，不能把演出變成部分有這方面才華的學(xué)生的展示活動(dòng)。教師要盡可能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生參與戲劇演出活動(dòng)，善演的表演，不善演的可以做導(dǎo)演、劇務(wù)、評(píng)論者等，避免有學(xué)生游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。第二，教材所選的劇作都有著豐富的演出資源，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀、排演時(shí)觀看專業(yè)劇團(tuán)的經(jīng)典演出片段，還要盡可能讓學(xué)生閱讀名導(dǎo)演、名演員在排演時(shí)撰寫(xiě)的導(dǎo)演手記、角色分析等，借以深入理解劇作，更好地進(jìn)行表演。
問(wèn)：如何把“良知與悲憫”落到語(yǔ)文活動(dòng)的實(shí)處？
建議：“良知與悲憫”是本單元的人文主題，與本單元?jiǎng)∽鞯乃枷雰?nèi)容相關(guān)，這一點(diǎn)在前面已經(jīng)有所說(shuō)明。同時(shí)，“良知與悲憫”也是悲劇重要的美學(xué)內(nèi)核。從劇作整體和劇中遭受不幸的人物的角度來(lái)說(shuō)，缺少“良知”這樣的善的因素，悲劇就不可能成立；從美學(xué)角度來(lái)說(shuō)，悲劇可以喚起人們悲憫和畏懼之情，并使這些情感得以凈化。因此，在教學(xué)中不宜僅僅從思想內(nèi)容角度處理“良知與悲憫”，更要關(guān)注其美學(xué)內(nèi)涵和文學(xué)價(jià)值。比如，竇娥的良知與其悲劇命運(yùn)的關(guān)系對(duì)劇作悲劇效果的意義，人倫良知在周樸園、魯侍萍關(guān)系和周樸園、魯大海關(guān)系中的不同體現(xiàn)，哈姆萊特極具批判性的道德意識(shí)與他的悲劇的關(guān)系，等等。善的因子和惡的因子在不同悲劇作品中的不同體現(xiàn)，在很大程度上影響著劇作的面貌。
問(wèn)：如何進(jìn)行課文之間的比較閱讀？
建議：文本比較不宜過(guò)多關(guān)注那些“顯然有異”或“不得不異”的要素，比如戲曲和話劇的區(qū)別，更多的還是要抓一些關(guān)鍵的角度，進(jìn)行貫通性的比較。
例如，三篇課文中的人物關(guān)系就頗可玩味?！?lt;竇娥冤>節(jié)選》中，竇娥以外人物的出場(chǎng)，主要是幫助表現(xiàn)竇娥的“善”“冤”“慘”“怨”，主要是墊話、理順情節(jié)等，“對(duì)手戲”實(shí)在有限，可謂眾星拱月式的人物關(guān)系；《<哈姆萊特>節(jié)選》中哈姆萊特與其他人物的關(guān)系與此有些類似，但其他人物之間的關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，“對(duì)手戲”也多一些，可謂一星獨(dú)大、群星閃耀式的人物關(guān)系；《<雷雨>節(jié)選》中的人物關(guān)系就要復(fù)雜得多，主要人物魯侍萍、周樸園、魯大海的戲份都很足，且他們之間的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單的“迫害”“復(fù)仇”“抗?fàn)帯?，而是有著多種因素、多個(gè)層面、多重屬性。課文中周萍的戲份也不輕，既展現(xiàn)了人物自身的特點(diǎn)，也與主要人物形成了密切的交互表現(xiàn)關(guān)系。這樣的人物關(guān)系，可以說(shuō)是眾星并現(xiàn)，互相環(huán)繞。
又如，三篇課文的對(duì)人物內(nèi)心苦痛的表現(xiàn)方式也可做比較。《<竇娥冤>節(jié)選》通過(guò)主要人物獨(dú)白式的唱來(lái)直接訴說(shuō)內(nèi)心苦痛；《<哈姆萊特>節(jié)選》則使用哲理性的自我詰問(wèn)來(lái)表達(dá)主人公的苦痛；《<雷雨>節(jié)選》表現(xiàn)魯侍萍的內(nèi)心苦痛，靠的是欲言又止、試探而不敢點(diǎn)破的對(duì)話，一旦點(diǎn)破，怨恨就壓倒了苦痛。教學(xué)時(shí)不妨讓學(xué)生試著為周、魯互相試探時(shí)的魯侍萍寫(xiě)一段內(nèi)心獨(dú)白，或嘗試用非獨(dú)白的方式表現(xiàn)“生存還是毀滅”的內(nèi)容。
第三單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是不是“復(fù)雜說(shuō)明文”或“事理說(shuō)明文”？
建議：本單元的寫(xiě)作任務(wù)是“清晰地說(shuō)明事理”，但整個(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)并非“復(fù)雜說(shuō)明文”或“事理說(shuō)明文”，寫(xiě)作任務(wù)本身也強(qiáng)調(diào)“想要把事理說(shuō)明清楚，需要在認(rèn)識(shí)和表達(dá)兩方面多下些功夫”，并不只強(qiáng)調(diào)說(shuō)明文寫(xiě)作的具體方法和技巧，而是重視深入理解事理，把握說(shuō)明事理的思路。四篇課文或多或少有一些說(shuō)明的成分，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》和《一名物理學(xué)家的教育歷程》以敘述為主，對(duì)事理的說(shuō)明不太多，《中國(guó)建筑的特征》《說(shuō)“木葉”》說(shuō)明事理（主要是學(xué)理）的內(nèi)容較多，但目的還是為了論述觀點(diǎn)。
把握知識(shí)性讀物中的事理、文理，是本單元教學(xué)的重點(diǎn)。當(dāng)然，對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的事理，學(xué)生不需要有過(guò)深的認(rèn)識(shí)，但如果對(duì)此所知過(guò)少，特別是對(duì)一些核心概念不夠了解，勢(shì)必會(huì)影響對(duì)文章的理解，也就談不上把握文理了。優(yōu)秀的知識(shí)性讀物采用的表達(dá)思路、表達(dá)技巧，與文章介紹或論述的具體內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，與其寫(xiě)作的目的甚至背景也都有著緊密的聯(lián)系，這是本單元課文的相通之處，也是它們呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)的根源，在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注。
問(wèn)：如何引導(dǎo)學(xué)生把握課文中的科學(xué)思維方式？
建議：總體來(lái)看，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》和《一名物理學(xué)家的教育歷程》的敘事性比較強(qiáng)，其中雖然也涉及一些學(xué)科知識(shí)，但大多解說(shuō)得深入淺出，容易理解，即使有些學(xué)科知識(shí)不易了解，也不太影響文章的閱讀。教學(xué)這兩篇文章，可以主要引導(dǎo)學(xué)生把握一般性的科學(xué)思維方式。比如，當(dāng)窮盡某一類研究方法都無(wú)法成功時(shí)，可以重新審視原有思路，反向探究。又如，某一領(lǐng)域研究中的成功常常不是孤立的，可以由某一成功課題出發(fā)研究更多的同類課題，收獲更多的成功。再如，現(xiàn)實(shí)生活中看似“荒唐幼稚”的想法，有時(shí)正是通向科學(xué)發(fā)現(xiàn)的隱秘小門(mén)。
《中國(guó)建筑的特征》和《說(shuō)“木葉”》是兩篇學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的論文，其中的科學(xué)思維方式與具體的學(xué)科知識(shí)結(jié)合較緊，同時(shí)，學(xué)術(shù)性文章的寫(xiě)作思路本身也體現(xiàn)著科學(xué)思維方式。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，除部分有興趣或?qū)W有余力的學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)科探究外，更為重要的是文章思路中體現(xiàn)出的科學(xué)思維方式。例如，《中國(guó)建筑的特征》先以概括方式總結(jié)事物的個(gè)性，又借用其他學(xué)科的思維方式、術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)來(lái)尋找不同事物的共性。又如，《說(shuō)“木葉”》從具體文學(xué)作品中歸納現(xiàn)象、總結(jié)規(guī)律，并在歸納總結(jié)的過(guò)程中不斷排除“似是而非”的因素，保證了觀點(diǎn)和論述的嚴(yán)謹(jǐn)。
問(wèn)：如何理解課文中的人文內(nèi)涵？
建議：教師在教學(xué)所謂的“科技文”時(shí)，往往把人文性、思想性方面的教育內(nèi)容集中在“科學(xué)精神”方面。這是對(duì)的，但要注意“科學(xué)精神”本身的復(fù)雜性，它包含了多方面的具體內(nèi)容，不僅是“熱愛(ài)科學(xué)”“實(shí)事求是”這樣籠統(tǒng)。
例如，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》既體現(xiàn)了屠呦呦的勇于擔(dān)當(dāng)、不計(jì)得失的精神與對(duì)中醫(yī)藥事業(yè)的深厚感情，也體現(xiàn)了她出眾的科學(xué)敏感性和對(duì)科學(xué)工作的有效規(guī)劃；《一名物理學(xué)家的教育歷程》則主要體現(xiàn)興趣、想象力、榜樣力量和持續(xù)的探究在科學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值；《中國(guó)建筑的特征》體現(xiàn)了作者放眼世界又立足本土尋找中國(guó)建筑特殊性與共通性的努力，以及總結(jié)傳統(tǒng)建筑的優(yōu)勢(shì)為新中國(guó)的建設(shè)事業(yè)服務(wù)的熱忱；《說(shuō)“木葉”》則展現(xiàn)了作者把作品賞析與文藝心理學(xué)結(jié)合起來(lái)探究創(chuàng)作與欣賞規(guī)律的實(shí)踐，表現(xiàn)了一位古典文學(xué)專家對(duì)祖國(guó)傳統(tǒng)文化的廣博知識(shí)和深切熱愛(ài)。上述的內(nèi)容，其實(shí)都是“科學(xué)精神”的具體表現(xiàn)，是情感、態(tài)度、思想和專業(yè)知識(shí)、研究路徑的融合，在教學(xué)中可加以關(guān)注。
來(lái)源|人民教育出版社
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