關(guān)于“科學”“人文”相融合的教學覺解
――重讀陳鐘梁的論文《是科學主義，還是人文主義？》
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內(nèi)容提要：
本文以重讀陳鐘梁《是科學主義，還是人文主義？》一文為線索，解讀了20多年來語文教育“科學與人文”“人文性與工具性”論爭的大致歷程及其重要影響（涉及大綱與課標的制定），剖析了課改以來單純強化人文主義或科學主義的種種弊端。并在厘清“工具性”“人文性”兩者之間的關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了“科學的人文主義”與“人文的科學主義”的理論建構(gòu)及其具體實踐方略。
關(guān)鍵詞：科學主義 人文主義 兩次折衷 二維結(jié)構(gòu) 科學的人文主義 人文的科學主義
22年前，陳鐘梁先生的論文《是科學主義，還是人文主義？》作為我國新時期語文教學改革的一篇力作，不僅在當時的語文界引起了強烈的震撼與廣泛的共鳴，而且在相當長的一個時間內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。如今重讀這篇文章，深深感到作者對語文教學中“科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合”的呼喚與期盼，有著難以估量的歷史意義和現(xiàn)實意義。
一
其歷史意義主要有如下三點：
（一）反映了語文教改中的“兩種追求”
1987年8月，陳鐘梁在《語文學習》發(fā)表《是人文主義，還是科學主義？》一文，認為“現(xiàn)代語文教學發(fā)展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合”。不過，陳先生當時提出“是人文主義，還是科學主義”這個問題，有什么針對性呢？眾所周知，上世紀80年代是我國語文教改異常繁榮與熱鬧的時代。教改大潮經(jīng)過碰撞，重組，合流，終于出現(xiàn)了兩種追求：一種是追求教學目標的單一化、教學程序的系列化，教學方法的模式化以及教學評估的標準化。其中表現(xiàn)最為強烈的是設想編出一套中小學語文學科分年級的教學目標，從坐標的橫軸上排出語文知識講解的內(nèi)容，縱軸上列出語文能力的訓練條目，使教、學、考三者都有依據(jù)；與此同時，也希望制訂出一個能從質(zhì)與量兩個方面評估一堂語文課乃至一個階段語文教學的項目與方法。這就是陳先生所說的“科學主義思想”。另一種是追求語文教學的社會化、人格化與個性化，認為課堂不僅是學生獲得知識的場所，也是學生體驗人生的地方。語文課應當是知、情、意的統(tǒng)一體，制定教學目標只能起到消極的束縛作用。強調(diào)語文知識的理性化會造成語文認知的唯理性，強調(diào)程序化會導致機械化，強調(diào)序列化、系統(tǒng)化會產(chǎn)生繁瑣化。這些將會扼殺學生的個性發(fā)展，背離了語文教學的人格塑造向度，客觀上也加劇了學生負擔的加重。這就是陳先生所說的“人文主義思想”。他針對第一種追求更為突出的現(xiàn)實，提出在強調(diào)語文學科工具說、科學化的同時，也應該注意它的人文價值。所以說《是人文主義，還是科學主義？》一文的發(fā)表，正是對當時語文教改中“科學”“人文”兩種追求的客觀反映。
（二）引發(fā)了語文教育的世紀“大論爭”
1990年，當時課改的領(lǐng)軍人物魏書生先生發(fā)表《論語文教學的科學管理》一文（《語文學習》（1、2期）），系統(tǒng)地介紹了他對語文教學管理科學化的探索和體會。上篇談“建立計劃系統(tǒng)”，共6大類列34件和語文學習有關(guān)的事，下篇談“建立監(jiān)督檢查系統(tǒng)”“建立反饋系統(tǒng)”。這并非是一篇爭鳴文章，只是他對自己十多年語文課改的一個總結(jié)，然而引起了江西青年語文教師程紅兵的注意。1991年11月，程紅兵在發(fā)表了《語文教學“科學化”芻議》一文（《語文學習》），副題為“與魏書生同志商榷”。程老師認為：“教育不能離開人，教育的科學性不能離開人，人不僅是教育的對象，而且是教育的出發(fā)點和歸宿，任何教育、教學活動形式，如果忽視了人，看不到教育對象的人格特質(zhì)，就根本沒有教育的科學性而言?！痹撐碾m沒有提出“人文主義”，但批評的武器就是人文主義。應該說，這是一次“人文”“科學”之爭。
很快，語文教育界掀起了一場對新時期十年語文教改的大討論。1993年1月，山東韓軍發(fā)表《限制科學主義，張揚人文精神》一文（《語文學習》），強調(diào)要把語言看作生命主體、生命整體，突出“人”的地位，注重人格的全面完善。1994年3月，山西王朝清發(fā)表《要辯證法，不要絕對化——兼與韓軍商榷》一文（《語文學習》），指出：“對中西方思維方式只片面強調(diào)差異，而完全忽略了同一?！烊撕弦弧汀骺投帧际菫榱苏J識、適應和改造世界，殊途同歸，而且互相滲透，各有所長，完全可以而且應當互相依托、互相補充，而絕不應該完全對立和排斥。”同年9月，王尚文出版專著《語文教育學導論》，提出語文教學應該是對學生進行人文教育的最重要的課堂。1995年4月，江蘇董菊初在《連云港教育學院學報》上發(fā)表《堅持科學理性與人文精神的統(tǒng)一》一文，指出：“人文精神與科學理性的方法論原則有著明顯區(qū)別，都不能強調(diào)過頭，過分強調(diào)人文精神，便有可能排斥科學理性，導致模糊籠統(tǒng)和神秘主義?！?/span>
直到1997、1998年，發(fā)生了由《北京文學》首先發(fā)起并很快得到《中國青年報》《光明日報》《中國教育報》等大報大刊加盟的對語文教學的大討論、大批判。從鄒靜之的《女兒的作業(yè)》、王麗的《中學語文教學手記》，到薛毅的《文學教育的悲哀》、楊東平的的《語文課：我們失去了什么》，直至洪禹平的《誤盡蒼生》，這些文章針對語文教學所謂急功近利式的科學化語言訓練，而忘卻更重要的人文精神培育的現(xiàn)象提出了強烈的批評。最尖銳的意見出自《誤盡蒼生》，該文認為中國的語文教育已經(jīng)“誤盡蒼生”！當然，這樣的批判并不為廣大語文教師所接受，乃至引起教育界同仁憤憤然不能自已。他們覺得這是夸大其詞，危言聳聽，實在難以接受，紛紛著文反駁。這樣，形成了空前激烈的世紀“大論爭”。
（三）促成了語文性質(zhì)的“兩次折衷”
在90年代初的討論中，于漪曾認為語文的“基礎(chǔ)工具課”性質(zhì)在過去的教改中已經(jīng)得到貫徹，但語文教學不能僅停留在知識性或能力性的水平，還須著眼于學生文化素質(zhì)的提高。理論的論爭與實踐的反思使許多學者逐漸認識到，語文是人們交流思想的最重要的交際工具，是人們學習、工作和生活的最重要的交際工具，而且語文這個工具是負載文化的，這是語文區(qū)別于其他工具的本質(zhì)特點。這類觀點在1996年頒布的高中語文《大綱》中概括表述為：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！睉撜f，這是權(quán)威部門對語文學科性質(zhì)的一次折衷處理。至此，語文性質(zhì)觀已由“語言工具+思想滲透”發(fā)展為“語言工具+文化載體”，而語言工具性仍舊是根本。因為“載體”的本質(zhì)屬性還是工具性質(zhì)，“語言工具+文化載體”是原有工具說內(nèi)涵的擴充，即認識到語文不僅是交流思想和學習、工作、生活的最重要交際工具，而且還是讓學生獲得文化熏陶的最重要工具載體，其本質(zhì)上仍屬于工具說范疇。
然而，《大綱》頒布后的“大論爭”使這樣的折衷又發(fā)生了變化。當時論爭雙方有兩個共同點，一是用“工具”“人文”之爭代替“科學”“人文”之爭論，二是都認為“工具”與“人文”兩者應該走向結(jié)合。至于如何統(tǒng)一，則是大不相同的：持工具說者，欲以語言工具性為根本涵蓋人文性而達到二者統(tǒng)一；持人文說者，則強調(diào)以人文性為首要，而完全不擯棄語文工具性的二者統(tǒng)一。
二
22年后的今天，我們再次檢點一下語文教學的現(xiàn)狀，捫心自問：陳鐘梁提出的“科學主義思想”與“人文主義思想”到底有沒有結(jié)合起來？恐怕還不能作出一個肯定的回答。當然，我們首先應該看到20多年的巨大變化，一些語文教育改革家的確做出了不少貢獻，探索了許多符合語文教學規(guī)律并且也行之有效的教學方法，尤其是第八次課程改革對語文教學的影響是廣泛而深入的，語文教學的整體面貌也發(fā)生了顯著的改變。然而，“科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合”的理想還遠遠沒有實現(xiàn)，甚至“科學”“人文”兩者“分離”得比以前或許更加嚴重，同時一些新的問題又擺在我們面前。
（一）普遍存在著“泛人文”現(xiàn)象
語文教學的“泛人文”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：離開學科特性，背離語文本味，拋開文本，架空語言，忽視能力，鄙視訓練，張揚個性人格，強化感情體驗，陷入人文的過度闡釋，造成語文的實用性減弱，語文能力下滑，語文功能癱瘓。
比如教材編寫，全盤否定知識體系，甚至“能力訓練”一類的詞語也被視為禁忌。許多教材都不提語文知識，似乎一提知識、能力、訓練等就觸犯了禁忌。新課程標準實施至今已有8年，回過頭看看教學實際，高中語文教師抱怨初中語文教師連最起碼的“短語”“句子成分”“比喻”都不教；學生到了高中階段才來補語法修辭，大大加重了高中教學的負擔。而且，學生過了那個“打基礎(chǔ)”的年齡，語文知識也不太容易學進去，以致應該掌握的基礎(chǔ)知識不能掌握。語文教學應該涉及的字、詞、句被代之以“自己去感悟”“在悟中學”“再揣摩揣摩”。由于“語文沒有體系”“不應該講體系”等觀念的大肆宣揚，一線教師當然只有跟風跑。新課程主張讓學生建構(gòu)知識體系，但教材編寫者、教學實施者都心中無數(shù)，放棄了主導作用，豈不是以其昏昏使人昭昭？學生的自我建構(gòu)又從何談起?
上公開課，不管什么文本、什么課型，教師首先考慮的是如何設計美麗如畫的課件，配上優(yōu)美動聽的音樂，設置生動感人的情境，設計聲情并茂的導入語。而這一切都是為了現(xiàn)場的“精彩”，精彩的標志就是讓學生感悟，感動，甚至流淚；讓幾個聰明一些的學生站起來發(fā)言，從他們的嘴里引出帶有白胡子的哲理，以贏得觀眾的滿堂喝彩。課上的“堂練”砍掉了，靜思默想的時間沒有了，讀寫結(jié)合的小練筆擠掉了，只剩下人文兮兮的熱鬧場面，漫無目的的師生對話。語文課成了單純的人文熏陶課、情景表演課，美學欣賞課、文學解讀課、哲學研究課、科學普及課……目前這種“泛人文”的課堂比比皆是；脫離文本，一味放縱學生所進行的“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，已經(jīng)成了無本之木的非語文行為。
課堂教學目標，理應是單位時間內(nèi)學習結(jié)果的具體化表述，具有可觀察性、可操作性與可檢測性?？墒菐缀跞珖械闹袑W語文教師備課筆記的“教學目標”都沒有達到這樣的要求。他們盡管在備課筆記中也標上“教學目標”四個字，但所用的動詞卻是“理解”“了解”“感悟”“體會”“感受”“熱愛”之類的模糊籠統(tǒng)的心理動詞。這類模糊籠統(tǒng)的教學目標根本不具備導教、導學、導測的功能。第一，不利于明確教學任務?！袄斫狻薄绑w會”之類的教學目標，會給教師分析教學任務（目標確定后的教學思考）和指導與監(jiān)控自己的教學行為帶來很大的困難——從學生的起點能力到達這些學習結(jié)果之間究竟需要多少距離，應該經(jīng)過哪幾個階段，其間的具體目標又是什么，有哪些支持性條件等，都很難確定。第二，不利于教學方法和教學媒體的選用?！袄斫狻薄绑w會”之類的教學目標，會使師生雙方在選擇和使用實現(xiàn)教學目標的方法和手段時受到很大的制約。目標不明確，怎樣達到目標，就更難以確定。第三，不利于教學結(jié)果的測量和評價。模糊的教學目標意味著測量和評價的標尺也是含糊不清的，這就給測量和評價工作帶來困難。衡量“理解”“體會”之類的標準是什么？如何準確判斷學生有沒有達到這些目標？教師和學生對這些問題心中無數(shù)，只能憑經(jīng)驗對學習結(jié)果進行估計，根本談不上準確的測量?？墒枪烙嫵鰜淼慕Y(jié)果與真實的學習結(jié)果往往大相徑庭，更談不上效度和信度。
（二）有的方面泛濫著“科學主義”
現(xiàn)在應試教育愈演愈烈，真可謂“科學主義”大泛濫?？荚嚦娠L，除了期中考試、期末考試、調(diào)研考試外，還有月考、周考，甚至有一日一考、一課一考。應試教育所主張的考試中心、認知至上、分析本位、技術(shù)主義為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了適宜的土壤。這種語文教育觀表現(xiàn)出來了極端的唯科學主義功利性的價值趨向與唯科學方法論的實踐走向，其實是非科學的與反科學的。
不少語文教師特別是一些年輕教師，迷信那些蹩腳的教學法，把本來生動的語文課堂弄得呆板，枯燥，乏味，死氣沉沉。對文學作品的教學，他們總喜歡抱住固定的教學程式：從作者背景介紹開始，講第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、藝術(shù)特色……練習1、練習2……一首名詩、一篇美文、一曲好戲常常被上成一堂知識傳授課，毫無文學性可言。他們習慣以科學主義的手段把優(yōu)美的文學作品支解得支離破碎，干著焚琴煮鶴的勾當。筆者就多次聽過把《荷塘月色》分解成多少種比喻、多少種擬人、多少襯托、多少種通感的分析課。這里，帶有自然科學特色的解剖刀刺向了文學，刺向了審美。要知道，語文教學應有必要的人文教育，首先應該目中有人－－有學生、有作者、有編者、有教師，應該“四心合一”?？墒沁@些人篤信科學，心中只有這個法那個式，唯獨就是沒有“人”，沒有情感，沒有人文。
新課程倡導自主學習，可是現(xiàn)在已經(jīng)消失殆盡；因為語文課上學生根本“做不了主”，課堂中的學與教活動全由教師控制與做主。教師要求看投影，學生不可能看別的；要求聽錄音，不可以不聽；要求朗讀一遍，不可以讀兩遍；要求討論3分鐘，到時不停止不行。教師完全剝奪了學生學習的自主權(quán)，學生沒有自由選擇的權(quán)力，沒有自主探究的權(quán)力。學生成了課堂學習的奴隸，教師成了課堂教學的奴隸主。教師從過去的“滿堂灌”發(fā)展到現(xiàn)在的“滿學問”，學生從過去的“滿堂聽”淪落為現(xiàn)在的“滿學答”。一次在蘇州舉行的新課程展示課活動，來自全國各地的16位語文教師所執(zhí)教的16節(jié)課，沒有一節(jié)課跨越“滿堂問”的藩籬，有一節(jié)課竟發(fā)問了64次。
此類問題，諸如考試練習過多，閱讀分析過細，作文標準過繁，備課過于統(tǒng)一，拓展閾限過窄，教學生成過少，都是科學主義泛濫的表現(xiàn)?？茖W主義要求人應當不帶感情的認識事物，做到客觀、冷靜、理性的看待自然、社會和人生。此種情境中的語文教學，其根本屬性已經(jīng)異化為唯理性的可分析性、邏輯性與系統(tǒng)性；其內(nèi)容已經(jīng)弱化為單純對實用知識的追求；語文已經(jīng)變成了記誦之學、推理之學、乃至“屠龍”之學；學習的主體已經(jīng)蛻變?yōu)槭s人文情懷的應試機器與答問木偶。
無論是普遍存在的“泛人文”現(xiàn)象，還是局部泛濫著的“科學主義”傾向，都給我們的語文教學帶來了莫大的損失。在“泛人文”導致“泛語文”乃至“無語文”的影響下，目前一些語文教師的教學認真度下降到不堪設想的境地：多數(shù)語文教研組名存實亡，集體不學習理論文章，教師不訂閱語文刊物。教師的班級教學計劃普遍不寫，只依賴備課組長制定的教學安排。備課筆記照搬別人從網(wǎng)上下載（稍作修改）的電子稿，“一人下載，多人享受；文本不熟，照樣上課”。前天我們視導一個國家級示范高中的高三語文教學，居然沒有一個教師有備課筆記，7個教師全用練習講義代替?zhèn)湔n筆記。沒有教案到講臺上“即時備課”，其教學效果可想而知。集體備課時“一一說課”已經(jīng)成為歷史，作業(yè)只布置不批改已是常事，綴滿評語的作文批改也是鳳毛麟角，精致的板書簡筆畫已是明日黃花，“分步小結(jié)”“課堂總結(jié)”早已風光不再。學生狀況更不堪言表，與20多年前相比，中學生語文水平不僅沒有提高，反而明顯下降。就說作文吧，多數(shù)中學生不能寫好一個人，不能記好一件事。議論文寫作更是遠不如前。2008年12月江蘇舉行全省第八屆高中生作文大賽，要求以“沒有問題的問題”為題寫一篇議論文，居然層層選拔上來的“作文高手”，好多人不會寫議論文。這類令人痛心的現(xiàn)象還很多：不會記筆記，不懂常見應用文的行文格式，不會寫漢語拼音，不會用標點，不習慣用工具書……
三
上述種種問題嚴重歪曲了語文教育的學科性質(zhì)，妨礙了語文教育功能的正常發(fā)揮，誤導了語文教育的發(fā)展方向，造成了語文教育的重大混亂。在我們認識到22年前陳鐘梁提出的問題不僅沒有得到解決反而更加嚴重之際，應該做的事情是什么呢？我們以為，迫切需要做好以下幾項工作：
（一）厘清一個二維結(jié)構(gòu)，消除“人文性”與“工具性”的人為對立
以前一些人曾以“人文性”來攻擊語文教育的“工具性”，企圖以此來糾正語文教學里的諸多弊病，但很快就沒有市場了。原因在哪？邏輯梳理混亂，概念含混不清，匹配對象搞錯了。向來“人文性”是與“科學性”相對應的概念，它們分別是人文主義與科學主義派生出來的，二者共存于某一事物體內(nèi)并形之于外；“物理”與“人情”兼具相融，這個事物才是一個完滿健全的。楊叔子說：“科學人文，和而不同?！薄肮ぞ咝浴笔峭澳康男浴毕鄬囊粚Ψ懂?，“工具性”是指某一事物在它與諸多事物構(gòu)成的鏈條或系統(tǒng)里，處于手段、橋梁和中介的地位，這一事物的存在價值是通過使其他事物更好的存在而體現(xiàn)出來的。這是一個事物陷于某個關(guān)系鏈或某個系統(tǒng)里而擁有的相對性很強的事物的屬性；改變一下鏈條長度或調(diào)整一下系統(tǒng)的要素數(shù)量和結(jié)構(gòu)方式，這個具有“工具性”的事物可能就成了這個鏈條或系統(tǒng)的終極，成為“目的性”了。一個具有完美“工具性”的事物，必須將“人文性”與“科學性”共同納于體內(nèi)并形之于外，才能充分展現(xiàn)其“工具性”，才在事物鏈條或系統(tǒng)里具有存在的價值。
“工具性”“目的性”與“科學性”“人文性”，是一個“二維結(jié)構(gòu)”?！肮ぞ咝浴敝杏小翱茖W性”也有“人文性”；“目的性”中有“科學性”也有“人文性”。要追求融合，只能說工具性與目的性相融合，科學性與人文性相融合。換句話說，“科學性”與“人文性”相融于語文的“工具性”之中，才是真正完滿健全的“工具性”；反之，其“工具性”則是殘缺不健全的。如此認識運用于語文教學實踐，就是充滿人文性的科學訓練與充滿科學性的人文滋養(yǎng)的并存不分。而以往人們對“工具性”的指責有過激偏頗之嫌，“工具性”里內(nèi)所含的“人文性”不足是教學實踐里出現(xiàn)的事實，但不能因此而把整個“工具性”也拋棄?！_的做法應該是：在“工具性”里增添“人文性”的內(nèi)涵，使之與存在于“工具性”體內(nèi)的“科學性”相融。
聯(lián)系到《語文課程標準》里的“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”這句話，看來需要改一改了。比如“工具性與目的性的融合，科學性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。厘清了這樣的關(guān)系，就不至于再出現(xiàn)“人文性”“工具性”誰重誰輕的無謂之爭了。
（二）明確兩條途徑，避免陷入虛無融合的境地
作為人文性的上位概念“人文主義”，偏重人、主體、人生、主觀、個體存在、自由意志、價值、直覺、體驗、情感等；作為科學性的上位概念“科學主義”，則側(cè)重物、客體、自然、客觀、普遍規(guī)律、因果決定、知識、邏輯、實證、理性等。二者關(guān)注焦點的差異既顯示出各自的長處和優(yōu)勢，也是其不足和缺憾之所在?？茖W主義與人文主義教育觀各自的基本主張，都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢的正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足一面。而一方的不足，正是另一方的優(yōu)勢所在，尤其是隨著社會的發(fā)展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來?？茖W主義教育觀重視教育的直接社會作用，但忽視了更為深刻的促進人的全面和諧發(fā)展的責任；人文主義教育觀注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對現(xiàn)實價值追求的傾向。所以，對待人文主義與科學主義教育觀，重視其一與忽視其一，都是片面的與錯誤的。因為這兩個教育觀本來就是教育發(fā)展中相輔相成與不可分割的兩個側(cè)面，只是由于人類知識體系發(fā)展的不平衡性，才導致它們不平衡發(fā)展與彼此割裂。所以，我們必須樹立并堅持一個完整的，既包括人文主義教育目標又包括科學主義教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能處理人與自然、社會的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康而全面的發(fā)展。毫無疑問，作為一個全面發(fā)展的人，既應具備科學技術(shù)知識及其素養(yǎng)，也應具備人文社會科學知識及其素養(yǎng)，這才是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來，“學會做事”必須接受科學教育，養(yǎng)成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養(yǎng)成人文精神。
從教育發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求來看，語文教學必須改變非此即彼的狀況，實現(xiàn)科學與人文的有機整合。當年陳鐘樑的推測與期盼“現(xiàn)代語文教學發(fā)展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合”，無疑是正確的。只是如何結(jié)合，具體方法是什么，具體的途徑在哪里，由于時代局限未能解決。我們已經(jīng)知道，語文教學既不屬于單純的科學主義，也不屬于單純的人文主義，而是二者的相關(guān)要素的和諧融合。不過，兩者融合之后盡管“你中有我，我中有你”，但并非完全你我不分，應該各有側(cè)重；否則，將會消彌各自的個性，陷入虛無融合的境地；所以我們認為，側(cè)重人文主義的融合叫做“科學的人文主義”(scientifichumanism)，側(cè)重科學主義的融合叫做“人文的科學主義”(humanistscientism)?？茖W的人文主義，在保持和光大人文主義優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上吸取它所匱乏的科學要素和科學精神，所以又稱之為新人文主義(neo－humanism)；人文的科學主義，在發(fā)掘和弘揚科學主義的寶貴遺產(chǎn)的前提下吸收它所不足的仁愛情懷和人文精神；所以又稱之為新科學主義(neo－scientism)。（見李醒民《中國科學哲學論叢》（總序）：湖南教育出版社，1998年6月版至2000年9月版＞）所以，人文的科學主義這條途徑，不會像單純科學主義那樣導致漠視人文關(guān)懷的煩瑣化與機械化；科學的人文主義這條途徑，也不會像單純?nèi)宋闹髁x那樣忽略科學精神，不注重基本能力的培養(yǎng)、基本知識的積累。
（三）糾正幾種偏向，追求合理的匹配方式
在語文教學實際中，到底是科學的人文主義好，還是人文的科學主義好？應該具體情況具體分析。
有教師在執(zhí)教《夏》（作者梁衡）這一課中，單純引入唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動，所說可以表現(xiàn)夏日緊張、熱烈、急促的情景。結(jié)果，為活動而活動，把語文課上成音樂課、舞蹈課、美術(shù)課等，沖談了語文學科的本味，這是“泛人文”――人文主義――的體現(xiàn)。如果簡單地取消唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動，直接肢解優(yōu)美的散文，逐句逐字地分析夏日農(nóng)村“緊張”“熱烈”“急促”的特點，這便是科學主義的做法，從一個極端走向了另一個極端。如果在肢解散文、逐句逐字分析的基礎(chǔ)上關(guān)注學生的接受，講究循序漸進，注意講解的生動性、形象性、具體性，這屬于人文的科學主義。前一種教法不可取，沒有實施科學與人文的融合；后一種教法也不行，雖然有所融合但途徑不對，不應該選取人文的科學主義，而應該走科學的人文主義之路。不妨采取第四種教法：在用唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動表現(xiàn)夏日緊張、熱烈、急促的情景之后，再回到文本，讓學生利用文本內(nèi)容解說如此唱歌、跳舞、繪畫的原因：“我這個舞蹈節(jié)奏較快是為了表現(xiàn)文中‘那些揮鐮的農(nóng)民，彎著腰，流著汗，只是想著快割，快割’，‘麥子上場了，又想著快打，快打’的情景”；‘揮鐮’‘彎腰’‘流汗’分別用這個（舞蹈模擬）動作，‘快割’在前，‘快打’在后，先后用這兩個（舞蹈模擬）動作?！睘槭裁吹谌N教法（屬于人文的科學主義）不如第四種方法（屬于科學的人文主義）呢？道理很簡單，《夏》這篇散文具有濃厚的文學性，人文色彩濃厚，此時所采用的教學方法也應該與之匹配：單純選用人文主義的自然不可，因為沒有融合；選用人文的科學主義的不相匹配，因為雖然融合但教學內(nèi)容側(cè)重人文性；只有選用科學的人文主義的教法才是匹配的。
或許有人會反問，一個具體的教例能拘泥到某個主義上來嗎？要知道，抽象的理念常常能物化到具體的事物上來，更可以具象到人們有意識設計的教學方法上來。語文教學實際中的具體做法是可以體現(xiàn)科學主義、人文主義、人文的科學主義、科學的人文主義的：一個教學活動、一個教育行為、一個評價措施、一節(jié)課、一道題、一個提問……明眼人一看就知道它是什么“主義”的產(chǎn)物。所以，我們在語文教學實踐中，應該根據(jù)教學內(nèi)容的主要屬性（是人文主義的還是科學主義的）取用相匹配教學方法。一般情況下，教學內(nèi)容屬于人文主義的（如詩歌欣賞），適宜采用科學的人文主義；教學內(nèi)容屬于科學主義的（如科學類文本解讀），適宜采用人文的科學主義。如果教學內(nèi)容兩者綜合，一般做法是，側(cè)重科學的則選用人文的科學主義，側(cè)重人文的則選用科學的人文主義。分不清側(cè)重什么，兩者都可以考慮，只要便于學生接受即可。當然“教學無法”，特殊情況下也可以“變式”處理，具體情況具體分析，不一定固守一些框框套套。有時候，同一個教學內(nèi)容的前后階段，也可以取用不同的方式。針對教師作為課堂教學的“統(tǒng)治者”或“奴隸主”的弊端，可以適當放開手腳，盡可能讓學生做課堂學習的主人。開始由老師“扶著走”：組織學生自主備課，自主選題，引導學生自主閱讀，自主提問，鼓勵學生自主命制作業(yè)，自主“小結(jié)”與“總結(jié)”。這種老師引領(lǐng)下的自主學習，屬于人文的科學主義；等到學生熟練掌握了自主學習的方法，教師作為學習的首席出現(xiàn)在學生之中時，則就屬于科學的人文主義了。
人文的科學主義與科學主義，在本質(zhì)上是相通的，其科學知識、科學方法、科學精神都是相同的；科學的人文主義與人文主義，在本質(zhì)上也是相通的，其人文知識、人文方法、人文精神也是相同的。人文的科學主義與科學的人文主義，沒有什么神秘之處，只是彼此對方化的表現(xiàn)。人文的科學主義系科學主義人文化的結(jié)果，科學的人文主義則人文主義科學化的結(jié)果，這也是“科學”“人文”融合的簡單道理。
科學主義與人文主義本來也是彼此相融的。在與中世紀神學統(tǒng)治地位作斗爭的過程中，人文社會知識和自然科學知識聯(lián)合起來，從不同的側(cè)面對神本主義發(fā)起進攻，把人們從對神盲目的信仰崇拜中解放出來，共同完成了近代啟蒙運動的重任。人文主義強調(diào)以人為本，強調(diào)以人為中心，強調(diào)思想自由和個性解放，認為人的欲望、感受是自然的、合理的，不應壓抑，應予張揚和滿足。科學主義祭起科學大旗，解放心靈，破除禁錮，強調(diào)理性，重視經(jīng)驗，重視對自然的認識探索。那個時期的科學和人文，既未分離，更不對立，而是相互聯(lián)合，彼此推動，猶車之兩輪、鳥之雙翼，共同推進了時代的進步。所以，我們主張語文教學要走向人文的科學主義與科學的人文主義，并不是標新立異，而是對傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展。同時，也是教學實際的尊重以及對
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