成就與遺憾：語文新課改四大熱點透視
摘
關(guān)鍵詞：語文新課改；熱點透視；成就與遺憾
從1999年我國正式啟動第八次基礎(chǔ)教育課程改革算起，語文新課改已歷時十年。在這艱辛歷程中，語文新課改取得了很大成就，也出現(xiàn)了不少問題。值此規(guī)整之際，為了促進語文新課改進一步健康發(fā)展，有必要對其作一個總結(jié)。今從諸多課改熱點中摘要揀出“語文性質(zhì)熱”“多元解讀熱”“新概念作文熱”以及“科學(xué)評價熱”四種并作深入分析，目的是想告訴人們：語文新課改雖有遺憾，但更多的是成就。這四大熱點涉及語文性質(zhì)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和教學(xué)評價等重大主題，既具理論意義，又有實踐價值，還貫穿語文教育全過程，可以較充分體現(xiàn)語文新課改的成就，同時也能較充分暴露語文新課改中存在的問題。對這四大熱點進行透視，不僅可以讓我們明了語文新課改的成就與遺憾，還可以讓我們明白以后的語文新課改應(yīng)該怎樣調(diào)整與修正。
一、語文性質(zhì)：“統(tǒng)一論”與知識和能力弱化
“語文性質(zhì)”一直是語文教育的核心問題。在語文新課改中，這個核心問題之所以形成熱潮，是因為關(guān)于語文課程的根本屬性到底是“工具性”還是“人文性”的問題爭執(zhí)更甚。在爭執(zhí)各方引經(jīng)據(jù)典，唇槍舌劍，反復(fù)交鋒后，結(jié)果是“統(tǒng)一論”占了上風(fēng)。于是在2001年和2003年國家教育部先后頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》中就有了“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”的性質(zhì)定位。［1］關(guān)于這一定位，目前雖然還不斷有人提出質(zhì)疑，例如認為“工具性”和“人文性”不是一個范疇的概念等等，但我們認為“統(tǒng)一論”的性質(zhì)定位是基本準確的，并且這一論斷可謂是語文新課改的最大成就。因為它高舉科學(xué)主義和人文主義兩面旗幟，一方面要言不煩地概括出了語文的基本性質(zhì)，另一方面又引領(lǐng)了語文課程的改革與實踐。它既是繼承我國母語教育優(yōu)秀傳統(tǒng)，廣納西方母語教育有益經(jīng)驗，集思廣益的成果；又是整個語文界各負其責(zé)，各顯其能，團結(jié)合作的結(jié)晶。當然，“統(tǒng)一論”也并非白璧無瑕。其不足是沒有明確說明“工具性和人文性的關(guān)系”，即這兩者誰主誰次的問題。我們認為，根據(jù)基礎(chǔ)教育主要傳承間接經(jīng)驗的特點、中小學(xué)生認知結(jié)構(gòu)殘缺不全的實際情況以及語文課程以讀寫聽說訓(xùn)練為根本任務(wù)的學(xué)科特征，顯然“工具性應(yīng)為其基本性質(zhì)，人文性是其附帶屬性”。［2］換言之，工具性是語文的根本屬性，人文性也是語文的重要屬性。因為語文畢竟是在掌握了基礎(chǔ)的口語和書面語，擁有了讀寫聽說能力后，才能更好地進行高層次的人文精神教育的。連基本的字詞句都不懂就想學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中收獲人文精神的高效益恐怕是很困難的事。鑒于此，倪文錦先生痛切地指出“只要我們忽視或輕視語文科的工具性，片面地、人為地夸大思想性或人文性，我們的語文教育就一定受到挫折，學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必定下降無疑”。［3］
然而，由于世紀之交施行語文新課改具有強烈的“反叛工具性”壓力（因為那時語文應(yīng)試教育中的工具性太強了），以及“統(tǒng)一論”在“工具性與人文性關(guān)系”上的含糊其辭，語文新課改中出現(xiàn)了“重人文輕知識與能力”現(xiàn)象。而隨著“人文熱”的甚囂塵上，“弱化知識與能力教學(xué)”現(xiàn)象也就在一部分人那里愈演愈烈。
實際上，在改革開放已經(jīng)實行了二十余年的世紀之交，在人們逐漸擺脫“左傾”思想干擾，渴望回歸人文理性的情勢下，語文新課改大談“人文性”，并形成“人文熱”也實屬正常的事。因為那時的語文課程中“人文性缺乏”是不爭的事實。但問題是，即使我們要在語文課程中補充人文性，宣揚人文精神，我們也必須把握分寸。我們不能背棄語文工具性與人文性統(tǒng)一的規(guī)律，矯枉過正，從“工具性極端”走向“人文性極端”。
本來，語文新課改中實施科學(xué)的人文教育有三層意思：一是人文精神的學(xué)習(xí)要以語文知識與能力的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；二是宣揚語文教材中的人文精神，要通過挖掘語文教材中的人性和文化性來進行，目的是讓學(xué)生受到真性情、真道德、真精神的熏陶；三是尊重學(xué)生，讓學(xué)生在人文課堂中暢所欲言，充分享受自由民主博愛思想的滋潤。由此看來，如果在語文新課改中遵循科學(xué)的人文教育規(guī)律，學(xué)生的語文知識基礎(chǔ)是可以打牢的，能力是可以提高的，道德精神也是會受到良好培育的。
但令人遺憾的是，語文新課改中，不少人文教育并沒有處理好工具性與人文性的關(guān)系，沒有按人文教育的規(guī)律辦事，而是走向了“只重人文性不重工具性”的極端，于是導(dǎo)致了“語文知識與能力的弱化”，而最終收獲的不是“知識能力”，也不是“人文”，而是“反人文”。這并非妄談，因為虛談人文的人在教學(xué)中的做法是：只是一味地“尊重”“愛護”學(xué)生，讓學(xué)生海闊天空，暢所欲言，而不進行必要的知識學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練和道德規(guī)范，結(jié)果尊重變成了縱容，愛護變成了嬌慣，人文變成了反人文。這樣的例子很多。例如，有教師在指導(dǎo)寓言故事《濫竽充數(shù)》的探究閱讀時，肯定了學(xué)生讀解出的“南郭先生有參與意識和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識、反思維、反人文的。因為抱著混飯吃的目的，用欺騙的手段去“吹竽”絕對不是真正的“參與意識”。而不懂裝懂，混不下去，落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識”等相關(guān)知識，不圍繞“沒有真本領(lǐng)，混得了一時，混不了一世”的中心去嚴格訓(xùn)練學(xué)生的思維，不用真善美的標準去規(guī)范文本人文意義的解讀，因此才得出了這種荒唐可笑的解讀結(jié)論。
中國是有著五千余年文明史的文化古國、禮儀之邦，語文是傳承中華文明的主要載體，因此，作為后代子孫在語文教育中宏揚人文精神是天經(jīng)地義的事。但在語文新課改中一定要明白“人文精神的熏陶和培養(yǎng)一定要以厚實的語文知識和強大的語文能力為基礎(chǔ)”。因為人文精神需要語文知識去滋養(yǎng)，需要語文能力去支撐。而無論是傳統(tǒng)教學(xué)觀還是現(xiàn)代教學(xué)觀都承認知識、能力和情感間的這種粘連關(guān)系。沒有知識指引和能力保障，語文學(xué)習(xí)就如同在暗胡同里走路不僅暈頭轉(zhuǎn)向，而且極易顛仆而半途而廢；有知識指引和能力保障，語文學(xué)習(xí)就如同黑暗中的航船見到燈塔，可以快速繞過漩流與暗礁，直達勝利的彼岸。所以，要使語文新課改中的“人文熱”落到實處，就必須同時搞好知識和能力教學(xué)，即“雙基訓(xùn)練”?！盁崃巳宋模淞酥R能力”只是一場非語文的游戲，“既熱知識能力，又熱人文”才能帶來語文教育的高效和雙贏。
二、多元解讀：對話與作者和文本迷失
“多元解讀”是新課改在閱讀領(lǐng)域的的最大熱點與成就。因為課改前的“一元解讀”，思想封閉、思維狹隘、帶給語文閱讀的是沉寂和苦澀。而課改中的“多元解讀”思想開放、思維活躍，帶給語文閱讀的是熱烈和快樂?！岸嘣庾x”改變了學(xué)生在傳統(tǒng)“一元解讀”中的被動地位，使學(xué)生的閱讀思想從封閉走向開放，閱讀思維從狹隘走向活躍，閱讀方式從單調(diào)走向多樣化，而文本意義也從一元走向多元，這難道不是促使文本解讀從低效走向高效從政治化走向科學(xué)化的大成就嗎？當然，多元解讀也有真?zhèn)沃?，要形成“科學(xué)的多元解讀”必須以倡導(dǎo)“科學(xué)多元對話”為前提。因為對話是多元解讀的課堂組織形式，科學(xué)多元對話才能帶來科學(xué)多元解讀。
什么是“科學(xué)的多元對話”？科學(xué)的多元對話不是一種狹隘和膚淺的對話，而是一種有廣度和深度的對話?！皬V度”就是對話的范圍不能太窄，不僅要有師生、生生對話，更要與作者、與文本對話；“深度”就是對話不能是流于表面的想當然的而應(yīng)該是入木三分的深思熟慮的。也就是說，由科學(xué)的多元對話為基礎(chǔ)的科學(xué)多元解讀應(yīng)該不是“窄閱讀”而是“寬閱讀”；不是“淺閱讀”而是“深閱讀”。并且科學(xué)的多元對話中所產(chǎn)生的閱讀意義，不僅有學(xué)生根據(jù)自己的個性體驗讀解出的“文本新義”（讀者意義），還有學(xué)生根據(jù)作者生平和文本實際所探究出的“作者原意”和“文本意義”。也就是說要保證科學(xué)多元解讀的廣度，必須涉及“作者”“文本”和“讀者”三個方面的意義；而要保證科學(xué)多元解讀的深度，必須堅持真善美的閱讀標準。
然而，令人遺憾的是語文新課改下的多元解讀課堂，卻出現(xiàn)了不少違背文本多元解讀規(guī)律的“假多元解讀”（窄閱讀和淺閱讀），因而不僅在精神上反叛了中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，而且在范疇上造成了“作者（意義）和文本（意義）的迷失”。
假多元解讀者是怎樣誤解或曲解了多元對話而造成了假多元解讀的呢？原來，假多元解讀者不能正確理解科學(xué)多元解讀（寬閱讀和深閱讀）的深刻含義，反而誤解或曲解科學(xué)多元解讀為“窄閱讀和淺閱讀”，于是作者原意和文本意義缺失的窄閱讀和蜻蜓點水式的淺閱讀盛行，假多元解讀產(chǎn)生。而這種窄閱讀和淺閱讀具體發(fā)生在課堂對話的實質(zhì)形式“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”中。
假多元解讀者是這樣誤解或曲解探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀而產(chǎn)生窄閱讀和淺閱讀的。他們認為“探究性閱讀”就是想當然探究出文本新義，“創(chuàng)造性閱讀”就是想當然創(chuàng)造出文本新義，而這種“文本新義”（讀者意義）是可以不嚴格依附作者和文本的，甚至是可以脫離作者和文本的，也就是可以進行所謂的“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”。［4］換言之，假多元解讀者是既不尊重作者也不尊重文本，他們只尊重自己，以為自己是決定文本意義的唯一上帝。不尊重作者和文本，只尊重自己，于是作者和文本迷失；作者和文本迷失，于是“作者原意”和“文本意義”缺失；最后只留下讀者與“讀者意義”，于是造成“窄閱讀”。而碩果僅存的“讀者意義”，又有不少是“想當然”“無中生有”產(chǎn)生的，因而是稀奇古怪的甚至是離經(jīng)叛道的，于是造成了“淺閱讀”。而實際上，科學(xué)多元解讀是不這樣的。因為閱讀是針對文本的，而文本是作者原創(chuàng)的，怎么可以離開作者和文本去談探究和創(chuàng)新呢！多元解讀確實要尊重“讀者意見”，但千萬不可忘了還有“作者”和“文本”這兩個上帝，并且在讀解中要確立真善美的意義標準?？茖W(xué)多元解讀應(yīng)該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”。［5］因為我國傳統(tǒng)文本閱讀理論（如“六經(jīng)注我”與“我注六經(jīng)”）和西方現(xiàn)代文本閱讀理論（如闡釋學(xué)等）就是這樣告訴我們的。
語文新課改中，“假多元解讀”使“作者原意”和“文本意義”迷失的例子很多。例如，有人在《草船借箭》的多元閱讀課堂讀解出了“謀事在人、成事在天以及人算不如天算”的新意義，因為學(xué)生們想到了諸葛亮也有“失算”的時候，譬如“錯用馬謖失街亭”“點燈乞壽但功敗垂成”等等。［6］但實際上羅貫中寫“草船借箭”等情節(jié)還是“很講科學(xué)的”，因為“草船借箭”成功是因諸葛亮通曉天文地理與人情世故，“守街亭”失敗是諸葛亮知人不明，“點燈乞壽”失敗更是證明迷信的不可信。所以可以說羅貫中創(chuàng)作《三國演義》的本意，特別是創(chuàng)作“草船借箭”這個情節(jié)的本意是要“宣揚機詐（科學(xué)）而不是宣傳迷信的”。所以說，從《草船借箭》中只解讀出“謀事在人、成事在天以及人算不如天算”的消極意義確實是迷失了“作者原意”和“文本意義”，屬假多元解讀。實際上，這種片面膚淺的假解讀不僅新課堂有，傳統(tǒng)政治解讀課堂也有。例如，認為“祥林嫂撞頭體現(xiàn)了反抗封建婚姻制度的精神”的解讀，就是一種既不懂魯迅先生寫白話小說的本意是進行“思想啟蒙”，也不懂“封建貞節(jié)觀念對古代婦女有根深蒂固影響”的假解讀?！跋榱稚┳差^”體現(xiàn)的恰恰不是對封建婚姻觀念的堅決反抗，而是對封建貞節(jié)觀念的頑固順從。
三、新概念作文：創(chuàng)新與傳統(tǒng)作文功夫缺失
可以說，“作文教學(xué)”是語文新課改的一個最棘手問題。因為它號稱“半壁江山”，但實際上問題最多，而改革的效果也最不明顯。為了改變作文教學(xué)積弱不振的危局，課程改革者作了種種努力，其成就之一就是提倡“新概念作文”。新概念作文誕生于1998年。起因是上海文學(xué)期刊《萌芽》和國內(nèi)7所著名大學(xué)有感于作文教學(xué)觀念滯后，寫作人才奇缺，于是為了促進寫作教學(xué)并能選拔優(yōu)秀寫作人才進入高校，舉辦了首屆“新概念作文大賽”。自此，其影響日益擴大，至今這個大賽已舉辦十一屆，培養(yǎng)出了韓寒、郭敬明、張悅?cè)坏戎?0后文學(xué)領(lǐng)軍人物。新概念作文雖首先發(fā)起于文學(xué)期刊與高校，但因它的參賽人群是青少年，而作文理念又貼近中小學(xué)生寫作心理，所以對中小學(xué)作文教學(xué)沖擊很大。而隨著它與新課改的同步成長與融合，其作文理念與評價標準也逐漸被廣大語文教師所接受與施行。因為存在這樣一個不可否認的事實：經(jīng)層層把關(guān)而選出的優(yōu)秀小考、中考和高考作文往往多為“新概念作文”。
“新概念作文”的理論舉張是“兩新一真”，即“新思維”“新表達”“真體驗”?！靶滤季S”是從構(gòu)思和立意來說的，要求構(gòu)思巧妙，立意新穎；“新表達”是從語言角度說的，要求語言典范多樣化；“真體驗”是從內(nèi)容方面說的，要求內(nèi)容來自個性生活，真實而不虛假?？傊?，新概念作文要求學(xué)生寫“真心文”“個性文”和“創(chuàng)新文”。
通觀新概念作文歷史與現(xiàn)狀，翻檢其優(yōu)秀之作，我們發(fā)現(xiàn)新概念作文創(chuàng)新點有四：
（一）命題和文體的開放性
傳統(tǒng)應(yīng)試作文的命題無論是命題作文還是供料作文都十分具體，限制性很強，像《我的媽媽》一類的題目，學(xué)生熟悉是熟悉，但沒有一點選擇余地。而新概念作文的命題即使是命題作文也空間很大，如《對手》，不點明是“誰的”對手，也不點明對手“是誰”。而若采用材料（話題）作文形式則更明確說明“題目自擬”。在文體上，傳統(tǒng)應(yīng)試作文一般都要求寫“三大文體”或應(yīng)用文。譬如語文課程改革前的高考作文無論是命題作文還是材料作文大多要求寫成記敘文、議論文、說明文或應(yīng)用文。而新概念作文，在文體上沒有任何限制。
（二）構(gòu)思和立意的個性化
傳統(tǒng)應(yīng)試作文的構(gòu)思和立意由于受到現(xiàn)實主義創(chuàng)作觀念和政治思想的鉗制往往千人一面，十分雷同。譬如寫“抗震救災(zāi)”必然從“舉國上下支援災(zāi)區(qū)”的角度來構(gòu)思并形成歌頌“一方有難八方支援的共產(chǎn)主義精神”的主題。不會對“發(fā)生災(zāi)害的原因”進行反思，并形成“災(zāi)要救更要防”等新的個性主題。但新概念作文的構(gòu)思和立意卻完全不同，它由于沒有受到特定創(chuàng)作觀念和思想限制，所以視角是個性的多樣的。譬如有位同學(xué)寫“奮斗題材”文章就沒有“正面寫奮斗”，而是選擇海明威“老人與海”的故事，從“魚”的角度，用超現(xiàn)實的手法，表達了“頑強拼搏爭取勝利”的奮斗主題。［7］
（三）選材范圍的寬廣性
傳統(tǒng)應(yīng)試作文的選材范圍比較“偏狹”，多是一些老生常談的東西。一般不是選擇身邊事就是耳熟能詳?shù)拿耸?。且身邊事大多淺顯零碎沒有代表性，而所選的名人事也是人云亦云。譬如，表現(xiàn)“憂國憂民”必是屈原、杜甫，表現(xiàn)“精忠報國”必是岳飛、文天祥。而新概念作文選材空間要“寬廣”得多。其選材不僅涉及古今中外事，還涉及審美與審丑兩方面的材料。譬如，2008年上海卷一篇高考優(yōu)秀作文《他們》選材涉及孟子、嚴復(fù)、余華、亞里士多德、唐吉訶德等個體人物以及外國哲學(xué)家和中國哲學(xué)家等集體人物，很好地通過西方的“他們”反思了東方的“我們”在思維方式思想追求上的不同，并對“我們”文化中的功利主義進行了批判。［8］而傳統(tǒng)應(yīng)試作文的選材不僅老生常談，而且歌頌“真善美”的多，批判“假丑惡”的少。
（四）語言表達的多樣化
傳統(tǒng)應(yīng)試作文的語言不少是平鋪直敘、單調(diào)乏味的日常語言。這種語言只是停留在一般生活層面，沒有上升到書面語言更沒有上升到文學(xué)語言的高度，因此使人品味不到語言的甘美，更難以獲得審美的愉悅與快感。而新概念作文的語言則是各種類型的語言爭奇斗艷?！岸鄻踊本褪侵钙湔Z言里有古語、現(xiàn)代語和網(wǎng)絡(luò)語等等。譬如在《老菜鳥PK小網(wǎng)蟲》這篇新概念作文里就既有“老夫聊發(fā)少年狂”“莫等閑，白了少年頭，空悲切”等古語，又有“菜鳥”“大蝦”等網(wǎng)絡(luò)語，至于現(xiàn)代語那就更不用說了。［9］新概念作文語言的多樣化，使閱讀者不知不覺就被征服而墜入多姿多彩的語言世界。
然而，令人遺憾的是，在新概念作文優(yōu)點凸現(xiàn)的同時，其缺點也暴露無遺。這就是在一片“創(chuàng)新求異”聲中忽視甚至丟棄了傳統(tǒng)，導(dǎo)致“傳統(tǒng)作文功夫”的缺失。傳統(tǒng)應(yīng)試作文雖有不少弊端，但“傳統(tǒng)作文”（特別指非應(yīng)試作文）不僅留下了數(shù)不清的美文經(jīng)典，也留下不少成功的寫作經(jīng)驗。這成功的經(jīng)驗就是所謂的“作文功夫”，即“文外功”和“文內(nèi)功”。
“文外功”指作文所需的內(nèi)在修養(yǎng)工夫，據(jù)說源于陸游詩句“工夫在詩外”；“文內(nèi)功”與“文外功”相對應(yīng)而提出，指作文所需的方法技巧方面的工夫。也就是說傳統(tǒng)作文觀認為：文外功是文內(nèi)功的基礎(chǔ)。只有文外功和文內(nèi)功兼修，方可寫出真正的妙詞佳句錦繡文章。
就“文外功”而言，一些學(xué)生主要缺失的是生活、知識和語言素養(yǎng)。具體體現(xiàn)在既沒有“行萬里路”，也沒有“讀萬卷書”，更沒有“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”。
“行萬里路”，就是說要寫好作文必須盡可能多的參加社會實踐，增加生活閱歷，積累豐富的一手素材，使自己筆下滔滔。古代詩文大師李白、陸游就是因為足跡遍天下，閱歷豐富，才寫出眾多流傳千古的名作的。但現(xiàn)在，雖然進行了新課改，可是學(xué)校、家庭和社會提供給學(xué)生的實踐機會還是很少，而實踐中像司馬遷、徐霞客那樣做寫作有心人的學(xué)生就更少，因此，怎么能叫學(xué)生們寫出生活氣息濃的“真體驗”佳作呢？
“讀萬卷書”，就是說要寫好作文必須博覽群書，增加文化知識底蘊，使寫出的文章有思想和書卷氣。這個道理古代詩文大師說得很透。譬如揚雄說“能讀千賦則能為文”，杜甫說“讀書破萬卷，下筆如有神”等等，都說明了閱讀與寫作的密切關(guān)系，讀書是寫作的基礎(chǔ)的道理。古代詩文大師明白這個道理，所以潛心讀書，刻苦記誦，著述等身?，F(xiàn)當代詩文大師也明白這個道理，不少人也博通經(jīng)史甚至能背誦古代經(jīng)典?，F(xiàn)代文學(xué)大師茅盾先生是能背《紅樓夢》的。當代著名學(xué)者莫礪鋒先生是能背《孫子兵法》《唐詩三百首》和《古文觀止》的。［10］可新課改背景下的新概念作文教學(xué)卻缺失了這個重要的基礎(chǔ)。因為功利和浮躁，連老師都懶得讀書了，你說怎么能叫學(xué)生寫出書卷氣濃的“新思維”妙文呢？
新概念作文中，學(xué)生們還缺失的一種傳統(tǒng)作文功夫是語言素養(yǎng)。有人將語言素養(yǎng)稱為“語言技巧”，歸入“文內(nèi)功”。實際上，語言素養(yǎng)是一種“涵養(yǎng)工夫”，它不是在課堂語言訓(xùn)練中一朝一夕形成的，而是在平時的語言積累中天長日久造就的。所以語言素養(yǎng)也應(yīng)該屬于“文外功”的范疇。為了提高語言素養(yǎng)古人可謂下足了工夫，吃盡了苦頭。盧延讓不是“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”，杜甫不是“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”嗎？古人是在用全部的心血，畢生的精力錘煉語言，加強語言修養(yǎng)?？尚抡n改背景下的新概念作文卻沒有充分重視這種修養(yǎng)。不注重語言基本功訓(xùn)練，不從古代語言寶典中吸取營養(yǎng)，不下苦功磨礪語言，只熱衷引用希奇古怪的俗語、網(wǎng)絡(luò)語和外來語作文，不堅守“信、達、雅”的語言標準，你說怎么能寫出“新表達”的好文章呢？
新概念作文中，學(xué)生們?nèi)笔У牟粌H是“文外功”，還有“文內(nèi)功”，即寫作的方法技巧。古人雖說“文無定法”，巴金也曾說“最大的技巧是無技巧”。但不可否認，關(guān)于寫作的方法技巧，古人也是有很多成功經(jīng)驗的。像“以小見大”“反彈琵琶”是構(gòu)思立意技巧，“欲揚先抑”“側(cè)面烘托”是人物描寫技巧，“草蛇灰線”是伏筆照應(yīng)技巧，“文似看山不喜平”是敘述節(jié)奏技巧等等。這些技巧都已經(jīng)被古代詩文大師的名篇佳作所證明，是可以學(xué)習(xí)并在作文中應(yīng)用的。但在新課改中，不少新概念作文卻借口創(chuàng)新，棄用傳統(tǒng)的作文技法，而熱衷西方的一些所謂先鋒技法，像“意識流”“魔幻技巧”“荒誕手法”等等。這些西方手法并非不可用，用得好還可發(fā)揮伍爾芙、馬爾克斯、貝克特等大師作品一般的震撼作用。但可惜的是，由于一些學(xué)生閱歷太淺，學(xué)養(yǎng)太薄，對這些西方手法如何運用理解不深，因而寫出的東西真的成了胡思亂想的夢魘，成了叫人摸不著頭腦的魔幻和沒有任何反諷意義的荒誕。顯然，這種“四不像”的離奇古怪作文的產(chǎn)生，是盲目追求西方寫作技巧，丟棄中國傳統(tǒng)作文技法的結(jié)果。實際上，傳統(tǒng)中國寫作技法與現(xiàn)代西方寫作技巧并不矛盾，一個無非更寫實，一個無非更超現(xiàn)實。我國的四大名著部部都既寫現(xiàn)實世界，又具神異色彩，不是這兩種技法良性結(jié)合的很好證明嗎？
傳統(tǒng)作文“文外功”和“文內(nèi)功”的缺失，是新概念作文前行的最大阻力。新概念作文要想在新世紀真正引領(lǐng)作文改革潮流，必須緊固“內(nèi)外功”之本，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。
四、科學(xué)評價：尊重與認知情意世界雙貶值
語文新課改中，在課程與教學(xué)評價領(lǐng)域也進行了一系列改革。改革的成就就是無論在課程評價還是在教學(xué)評價中都達成了“科學(xué)評價”的共識。因為傳統(tǒng)課程與教學(xué)評價習(xí)慣以成績以結(jié)果論英雄，既狹隘又功利，難以有效促進課程與教學(xué)的全面發(fā)展，所以在新課改中本著“全人發(fā)展”的教育理念和評價科學(xué)化的價值追求，科學(xué)的課程與教學(xué)評價成為熱點。新課改中的科學(xué)課程與教學(xué)評價就是要改傳統(tǒng)課程與教學(xué)“狹隘功利的評價觀”為當代課程與教學(xué)“科學(xué)全面的評價觀”。課程與教學(xué)評價包括課程評價和教學(xué)評價。教學(xué)評價又包括教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)評價。這里主要論述的是新課改中的“學(xué)生學(xué)習(xí)評價”問題。
傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價是量化的終結(jié)性評價，一般在一個教學(xué)階段后進行，它重視的是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的量化評估?！胺址址謱W(xué)生的命根”體現(xiàn)了它的影響力和盛行度。當然，這種評價并非一無是處，它的悠久歷史與強大選拔功能就體現(xiàn)了它的價值。但它也有著明顯的不足：1、它是終結(jié)性的，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，割裂了過程與結(jié)果的關(guān)系。2、它是量化的，眼睛只盯著分數(shù)，不管學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和精神等難以量化。3、它是急功近利的，以成敗論英雄，忽視了學(xué)生的長遠發(fā)展。4、它是片面的，以知識的考察為主，不能科學(xué)兼顧學(xué)生智商和情商的全面發(fā)展。之所以說它狹隘，是因它局限于認知領(lǐng)域；之所以說它功利，是因它以獲獎晉級升學(xué)為目的，不重視人的長遠和全面發(fā)展。這種缺陷導(dǎo)致它連自己重視的“認知”這一個領(lǐng)域的發(fā)展目標都難以完全達成，更遑論情意發(fā)展。因此，在這種單一評價體系指引下，在這種不良評價標尺的丈量下，培養(yǎng)出的學(xué)生是畸形的，且極易出現(xiàn)行為和精神問題。像應(yīng)試教育群體中，“高分低能”“學(xué)習(xí)困難”“情緒和行為障礙”等問題學(xué)生的頻現(xiàn)不能不說與這種不良評價體制有關(guān)。
針對傳統(tǒng)學(xué)生學(xué)習(xí)評價的弊端，新課改提倡“科學(xué)全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評價”?？茖W(xué)全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評價指評價不僅是量化的，還是質(zhì)性的；不僅是終結(jié)性的，還是形成性的；不僅是批評性的，還是鼓勵性的；不僅是集體性的，還是自我性的?？茖W(xué)全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評價“以生為本”，充滿著對學(xué)生主體的尊重——不僅尊重學(xué)生的認知發(fā)展，而且尊重學(xué)生的情意發(fā)展。它同時高舉著“科學(xué)”和“人文”兩面大旗，熱切期望學(xué)生成為認知和情意全面發(fā)展的完人。這種“完人教育理念”其初衷無疑是善良和美好的，這種多元綜合的評價模式無疑是科學(xué)全面的。若能切實推行，定能推動課程變革，促進教學(xué)的高效和學(xué)生的全面發(fā)展。
然而，理論是一回事，實踐可能又是另一回事。新課改深思熟慮的科學(xué)評價理論運用于不少地方的語文教育實踐，不僅沒有取得預(yù)期的成效，相反還造成了語文教育的退步。這是科學(xué)評價理論的創(chuàng)立者們始料未及的?？茖W(xué)的評價理論不能促進教學(xué)高效，到底是什么原因呢？這顯然是肢解、或曲解了理論，造成了實踐的錯誤。
如果說傳統(tǒng)的一元終結(jié)性學(xué)生學(xué)習(xí)評價只是失之于疏忽情意，不利于學(xué)生的精神成長，那么新課改背景下“科學(xué)全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評價”如果運用得不好，就不僅失之情意還失之認知，它造成的是學(xué)生“認知和情意世界的雙貶值”。因為所謂科學(xué)全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評價在實踐中失去了 “彼此兼顧，綜合評價”的多元評價原則，偏執(zhí)一端，太過于尊重愛護學(xué)生，太過于運用鼓勵性評價，因而造成了認知和情意的雙貶值。
何謂“太過于尊重愛護學(xué)生”？就是在學(xué)生學(xué)習(xí)評價中不是實事求是地嚴格要求學(xué)生，而是降低要求盲目樂觀地散漫地對待學(xué)生。即教師沒有“批評權(quán)”，不敢對學(xué)生的錯誤思想和不良言行進行是非辨別，大力批評；而是把學(xué)生當上帝，把學(xué)生的話當圣旨，一概認為學(xué)生是對的。甚至“這樣做”還被戴上了“尊重”“愛護”的光環(huán)。但實際上，這種借“尊重”“愛護”之名，對學(xué)生放任自流的做法顯然不是愛護學(xué)生，而是傷害學(xué)生。因為這樣放棄標準，嬌慣學(xué)生，使學(xué)生不能在艱苦的學(xué)習(xí)中磨礪成長，貽誤的是學(xué)生的學(xué)業(yè)與前程。譬如，語文知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)是科學(xué)的東西，科學(xué)的東西是要下苦工夫才能學(xué)得與習(xí)得的，是來不得半點虛假的。可在以“尊重”“愛護”為名的科學(xué)評價中，就成了“語文知識學(xué)習(xí)難記就少記點”“語文能力訓(xùn)練辛苦就少訓(xùn)練點”，甚至成為“不進行語文知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練”的姑息放縱了。于是，在認知結(jié)構(gòu)殘缺正需要長知識長能力的關(guān)鍵階段，學(xué)生們失去了知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的最佳機會，從而導(dǎo)致了認知世界的貶值。
何謂“太過于運用鼓勵性評價”？就是在學(xué)生學(xué)習(xí)的一切評價形式中都一個勁地采用鼓勵性評價?；蛘哒f，在過程性與終結(jié)性、質(zhì)性與量化、集體與個體評價中，都一個勁兒叫好。鼓勵性評價是積極、正面的，能激發(fā)人的志氣，對青春年少，好勝心強的學(xué)生尤其需要。但它的運用也應(yīng)該是有分寸分對錯的。不然，錯也說對，壞也說好，就不僅是廉價的，而且是混淆了是非的。這種廉價過火的鼓勵性評價不僅發(fā)展不了學(xué)生的認知，還顛倒了學(xué)生的情意，造成的惡果是問題少年的頻生。在新課改中，這種異化的鼓勵性評價確實不少。譬如，在語文文本探究式閱讀的過程性評價中，有的老師出于尊重愛護學(xué)生的目的，為學(xué)生解讀出“阿Q摸小尼姑是對男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰(zhàn)”而叫好；在學(xué)業(yè)成績的終結(jié)性評價中，為了學(xué)生、教師和學(xué)校的面子，不顧學(xué)生卷面事實隨意拔高分數(shù)以求揚名；在集體和個體評價中，一味談優(yōu)點不談缺點，一味贊揚不批評等等，都是應(yīng)該否定和批判的廉價過火的鼓勵性評價。這種評價不重文化知識和科學(xué)標準必然造成認知世界的貶值；這種評價喪失倫理道德、是非標準，必然造成精神世界的沉淪。
總之，喪失原則的尊重，迷失方向的鼓勵，只獎不懲的“放縱”做法，只會一時熱了學(xué)生的情緒，但造成的是學(xué)生認知和情意世界的雙貶值，最終耽誤的是學(xué)生一生做人的知識、思想與道德基礎(chǔ)，貽誤的是學(xué)生美麗的人生。
通過以上對語文新課改四大熱點的透視，我們發(fā)現(xiàn)語文新課改雖然有一些不成熟需要改進的地方，但其高舉科學(xué)主義和人文主義兩面大旗，確實具有科學(xué)性、人文性和前瞻性的特點和指導(dǎo)語文新課改所需要的深度與力度。不過，在其實踐過程中，由于“新課標”本身存在的一些不足，加上對新課改精神理解的失誤以及在傳統(tǒng)語文應(yīng)試教育反撥過程中的矯枉過正，導(dǎo)致了科學(xué)主義和人文主義的失衡，造成了“人文性”壓倒“工具性”的局面，于是產(chǎn)生了“知識與能力弱化”“作者與文本迷失”“傳統(tǒng)作文功夫缺失”“認知情意世界雙貶值”等弊端。傳統(tǒng)語文應(yīng)試教育“重工具輕人文”是不全面的，語文新課改“重人文輕工具”也是不科學(xué)的。語文新課改的正確做法應(yīng)該是：不是在科學(xué)主義和人文主義之間搖擺，而是在這兩面旗幟指引下，既重工具又重人文，在重視工具性的基礎(chǔ)上重視人文性。
針對語文新課改的理論不足和實踐失誤，有人悲觀地說“語文新課改完全失敗了”。我想，說這句話的人不是完全否定語文新課改的精神與價值，而是對一些人在新課改中對待科學(xué)主義和人文主義的搖擺不定的態(tài)度，對沒有擺正語文工具性和人文性的關(guān)系以及產(chǎn)生的錯誤做法有意見。也就是說，如果我們對新課改不是一味的頂禮膜拜，而是采取“既堅守又修正”的態(tài)度，即在教育觀念上，我們能同時高舉科學(xué)主義和人文主義這兩面旗幟；在語文性質(zhì)上，我們能擺正工具性和人文性的關(guān)系；在語文實踐中，我們能正確實施新課改的精神并踐行新課改的方法，那么我們有理由相信人人都會滿懷信心地期待語文新課改的成功。
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