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福建師范大學教育學院余文森教授在《中國教育學刊》2021年第7期上發(fā)表了《“學思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式》。此前，我曾在福州參加教育論壇的時候聽過余文森教授的有關“學思達”教學法的講座，可惜當時并未引起我的關注。閱讀這篇論文，我對“學思達”教學法有了比較深入的了解。作者是從教材閱讀與分析的角度來談“學思達”教學法的。

什么是“學思達”教學法呢？顧名思義，學就是學習、閱讀，思就是思考，達就是表達。在作者看來，與認知心理學的認知輸入、認知加工、認知輸出的心理環(huán)節(jié)相對應，完整的教材學習包括閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)和步驟，“學思達”自然也就是學生教材學習的必經(jīng)之道，也是教學過程的本質(zhì)性、本體性的活動。從三者之間的時間關系上講，學、思、達顯然是學生學習教材的過程；從邏輯關系上講，三者又呈現(xiàn)出遞進關系，而且彼此之間也有交叉。首先是閱讀環(huán)節(jié)，即學生閱讀教材，這是一個學生與教材文本直接對話的過程。對于語文教材而言，學生要不帶前見地走進文本，即不看學輔、不看教參、不看網(wǎng)絡資料、不看學案，直面教材，也有人稱之為“裸讀”或“原初閱讀”。不過這種閱讀，不僅僅包括課堂教學過程中對教材的閱讀，而且也包括學生在課外對教材的自由式、散漫式的學習。在這個環(huán)節(jié)，教師起什么樣的作用呢？作者提出：“作為課堂教學過程的第一環(huán)節(jié)，閱讀對教師的要求是：對學生閱讀的必要指導，可以在課堂現(xiàn)場指導也可以通過提供導學案間接進行指導，指導要具體、明確、到位但不越位；在課堂教學過程中對個別小組和個別學生的閱讀活動進行有針對性的幫助，促使其閱讀順利進行，并對全班的閱讀活動進行整體調(diào)控和反饋檢查?！?/span>

其次是“思考環(huán)節(jié)”，即學生在閱讀教材的過程中產(chǎn)生了問題和疑問，并對其進行分析和思考。在這個環(huán)節(jié)中，“問題”是核心，而問題的深層內(nèi)核是思維。問題是在對教材文本的不斷閱讀和追問之中產(chǎn)生，這樣才會使問題的發(fā)現(xiàn)和解答與教材文本的深度解讀和掌握有機融為一體。對于語文教材文本而言，學生的問題和困惑主要是在對文本本身的解讀過程中產(chǎn)生的。這些問題是學生的實際學情所在，也是教學的邏輯起點。這是很多教師都明白的常識，但在實際教學中，是不是所有的教師都能夠關注到學生在理解文本中的困惑與問題呢？如果教師一味按照自己的教學思路展開課堂教學，只注重知識的講解與傳授，這種閱讀教學的效率必將是很低的。從教學論的角度看，學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的過程與方法，本身就是閱讀教學的目標。這其中最關鍵的有兩點：一是學生閱讀的真實過程，教師要給學生充足的理解文本、解讀文本的自由和時間；二是學生閱讀文本的策略和方法，也包括了思維的策略與方法，教師就要善于總結(jié)提煉，或協(xié)助學生進行知識的建構。用作者的話說就是：“教師要結(jié)合學科性質(zhì)和特點，引導學生探究教材文本每個知識點特別是每個概念、每個原理和每個命題的提出過程和思維步驟，深究知識與思維的融合和轉(zhuǎn)化，從而在掌握知識的同時領悟其蘊含的思維方法，或者在進行思維推理和探究的同時掌握知識?！?/span>

第三是表達環(huán)節(jié)，這實際上是認知輸出的過程。教師在課堂上給學生展示思考過程與結(jié)果的機會，本質(zhì)上就是鼓勵學生的表達。一些教師不注重這種教學環(huán)節(jié)，要么認為學生的展示是浪費時間，要么認為只要學生學會了，是否展示學習成果并不重要。這些觀點都是沒有認識到“表達”實質(zhì)和作用的表現(xiàn)。在作者看來，表達是學生素養(yǎng)形成和能力發(fā)展的落腳點和試金石，只有能表達出來的東西才是學生真正學會的東西，不管學生閱讀了什么，思考了什么，只有當能夠清晰地加以表達的時候，才能證明學生實際學到了什么、掌握了什么。那么，學生在課堂上如何進行表達呢？一是進行口頭表達，這一點很好理解，那就是學生回答問題、表達思考等。我以前在高中教書，比較注重學生回答問題的邏輯性，同時也很強調(diào)其他學生對問題回答的傾聽，而不能在同學回答問題時無所事事。前者是表達，后者是傾聽。二是進行書面表達，數(shù)學課上學生親自解答題目，語文課上的練筆等，都屬于書面表達。作者把書面表達分為三個層次：一是習題性運用，即把所學知識遷移到不同的情境中，二是問題性運用，即運用所學知識來解決實際問題、真實問題，三是轉(zhuǎn)化性運用，即把所學知識加工轉(zhuǎn)化成一種方案、設計甚至產(chǎn)品。在表達環(huán)節(jié)，教師要做的是：設計適切性的表現(xiàn)性任務和真實性的問題情境以及有針對性的作業(yè)；對學生的各種表達進行正面鼓勵和價值引領。

這三個環(huán)節(jié)不是割裂的，而是統(tǒng)一的整體。作者在第二部分討論了語文學科、數(shù)學學科、英語學科、藝術學科、體育學科、自然學科、人文學科等“學思達”的具體表現(xiàn)。這其實也說明，這種教學法是適用于不同學科的，是符合一般教學規(guī)律的。

在論文的第三部分，作者又提供了學生教材學習的程序變式，即教師可以以任何一方作為龍頭和紅線，對教學流程進行重組，于是就得到了以下三種變式：一是基于閱讀的“都市大”教學模式，即輸入導向、閱讀導向的課堂教學，把閱讀力培養(yǎng)放在第一位；二是基于思考的“讀思達”教學模式，即問題導向、思考導向的課堂教學，把思考力培養(yǎng)放在第一位；三是基于表達的“讀思達”教學模式，即輸出導向、表達導向的課堂教學，把表達力培養(yǎng)擺在第一位。這些教學模式還需要不同學科的教師在不同的課堂教學中進行嘗試和運用。不過不管是哪種模式，只要能夠做到以學生的學為核心，就是好的課堂教學?！皩W思達”教學法的精髓也在于充分發(fā)揮學生的主體作用，閱讀、思考、表達的主體是學生而不是教師，但又沒有忽視教師的作用。當然，如果作者對“讀”“思”“達”的內(nèi)涵闡釋得更為豐富一些，那就更好了。