放下“想當然”——讀《可見的學習與學習科學》有感
中山市第二中學∣陳楚琪
在生活中，我們總是很理想當然地抱怨學生上課走神、抱怨教了很多次學生依舊不懂、避而不談講授法的同時，抱怨探究法的不足……教學中仿佛人人都會遇到很多理所當然的教學難題，但約翰·哈蒂的《可見的學習與學習科學》卻告訴我們一切都是正常的。
一、接受作為專家的不足
剛入職的時候我常常去聽我?guī)Ы處煾傅恼n，他任教年級的是實驗班，我任教的是B班（基礎最薄弱的班級）。一次聽完他講的《動量定理》后，我被師父對動量定理的深度理解所折服了。對比自己的認識，感覺自己的課仍有許多不足之處。于是聽課結束后，我決定沿用我?guī)煾傅乃悸?，重新在自己班講一次。然而，下課后，班里一位物理成績名列前茅的同學和我說：“老師，你以前講的課我都聽懂，這節(jié)課都不知道你講什么?！?/span>
正如書中所言，在某個主題上具備高水平的知識，并不是自然而然就有能力把這個主題教好。因為傳授知識，不光有知識就可以，還講究傳授之道。專家對知識的處理是自動化的，因此不善于交流他們所做的事，一些對新手有價值的信息，被專家自動化的處理中忽略掉了，這一現(xiàn)象稱為“專家盲點效應”。此外，專家由于具備扎實的專業(yè)知識，因而很難估量新手知識儲量。海因茲等人曾組織了一次實驗，讓專家和相對新手的學生給零基礎的初學者教授電路測試課程，結果發(fā)現(xiàn)新手的教學效果更好。因此，在備課前應認真審視學生的水平，不僅僅停留在以自己的眼光看待任務。
剛從高三下來教高一的我亦陷入到“專家盲點效應”現(xiàn)象中，習慣綜合性極強的高三題目，總覺得高一的題目極度容易，一眼看下去便能得出結果，并把自己的看法投射到學生身上，以為高一的學生也是這么認為的，在示范解題時同是輕描淡寫地帶過，我想也是因為這一原因，前幾次的考試成績不太理想，后續(xù)應嘗試識別自己的解題思路，并對其進行拆解，開展分步教學。
二、接受學生認知的不足
此前我一直誤以為只要將解題的模板授予學生，就可以大大降低問題的難度，因為學生遇到問題時，只需要按部就班地套模板就可以。然而，事實往往事與愿違，我一直很不解，為什么都這樣子教，學生還是不會。
書中卻給我說這種分治策略其實會給學生造成認知負擔。認知負荷理論指出，在一定的時間框架內，個體的認知資源是相當有限的，這表現(xiàn)為人體對大腦的血糖和氧供給是有限的，如果某個區(qū)域消耗了更多的血糖和氧，其他區(qū)域就只能處于相對不活躍的狀態(tài)。但當問題較復雜或困難時，為了保證成功，學生需要全力以赴，但由于對問題的處理尚未進入自動化的進程，學生需要時刻分配很大一部分注意力，用于監(jiān)控自己解決問題的方法是否恰當，進而產(chǎn)生認知負荷，即這種未進入自動化的分治策略本身便是一個認知負擔。
學生在初學階段，無疑是需要使用分治策略，但作為老師，我們也需接受一個事實——學生會疲倦的，學生是無法一直將心智資源投入到學習中。這也導致事實的產(chǎn)生——即便再認真的學生，也難以保證課堂的每一分每一秒都在學習。書中的研究表明，在課堂中有效學習的時間其實只有參與時間的三分之一，其中部分學生的有效學習甚至只有其他同學的四分之一。在意識到這個問題后，我開始認真思考，如何減輕學生的認知負荷，讓學生盡可能地在課堂學有所獲。
三、接受表層學習的存在
期望讓學生擺脫分治策略，走上自動化的思考模式，必須讓學生具備足夠的知識儲備。如何讓學生掌握知識？現(xiàn)時，我們經(jīng)常倡導深度學習，以至于我們聽到“表層學習”，總是嗤之以鼻。然而，表層學習是深層學習的基礎，是幫助學生走向自動化的根基，作為教師我們應積極關注基礎、重視自身的講授法水平，這些都不是可恥的事情。
首先，突出重點，精簡內容。過多的信息輸入，會威脅到心理結構的清晰性，并引起思維的混亂，一些優(yōu)秀的學生會選擇性地“關閉”一些信息源，調節(jié)自己的注意力。一些物理老師追求拓展學生的知識面，上課的內容不應只聚焦于課本，會在物理課堂上科普課本以外的內容，個人認為這一做法不適用于我們學校的學生。在新授課上，學生已忙于應付課本的必備知識，在此基礎上增加信息源，會模糊重要信息，增加作為新手的學生的認知負擔，我們應重視學生基礎概念的建立。
其次，給予清晰的示范和充分的練習。并沒有研究表明，個人探究能幫助一個人真正的學習，參與度的高低與學習效果并沒有必然的因果關系。對于學生而言，清晰的示范、使用明確直接的教學語言、傳遞結構化的知識這樣的教學方法，教學效果更佳。我過往一直推崇講快一些，給后面多留時間復習。而書中的建議是，在形成基礎概念的階段，應放慢教學腳步，因為帶著對某種現(xiàn)象的誤解進入課堂的高中生，不會輕易改變自己的想法，除非經(jīng)過細致的講解式教學、積極的討論、個性化的指導才會改變。對表層教學的重視，才能誘發(fā)深層學習。簡化學習過程，講得太快，會讓學生反思不足，缺乏深層次的思考。那是不是學生沒有問題，就表示學生已經(jīng)對知識了解透徹。在高三的時候，作為理科老師，經(jīng)常會被學生問問題問得飯都吃不上，但現(xiàn)在下課，高一學生基本不提問。初始我以為是因為學習內容簡單，所以沒有人提問，但從考試結果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實仿佛不是如此，我又開始懷疑是高一的學生學習習慣不好。書中的一句話讓我恍然大悟——能力水平越低的學生越不敢提問，怕暴露自己的弱點。發(fā)言是學生練習的一種，因此老師應鼓勵學生尋求幫助，包括課后，對于敢于提問的學生，不應責怪他們的問題簡單，因為這部分同學一般是低于平均水平的學生，鼓勵其發(fā)言已經(jīng)能產(chǎn)生很強的學習效果。
我曾經(jīng)和陸圓老師戲稱：“《可見的學習與學習科學》是一本給學生的懶惰找借口的書?！弊鳛槔蠋煹奈覀?，總以為學習是一件理所當然的事，學生也理想當然地把學習做好。而《可見的學習與學習科學》卻用一個個鐵證如山的調查研究還原了學習的“真面目”，鼓勵我們放下那些想當然的觀念，真真切切地走進我們的學生。
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