2001年底，武漢市教育科學規(guī)劃“十五”重點課題“反思型教師培訓研究”開題。3年來，課題組主要采取了行動研究策略，扎實地開展了課題研究，構建了較為完整的反思型教師培訓模式。反思型教研活動模式相比傳統(tǒng)教研活動輕研究、輕合作的做法有較大的不同，具有較強的操作性，卓有成效地促進了教師的專業(yè)發(fā)展，受到了多方面的肯定和歡迎。
一、基本特征
反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所持有的觀念、所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程。教師的反思是反省、思考、探索和解決教育教學問題的過程，具有研究性質(zhì)，是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的重要因素。反思型教研活動是以自我反思為基礎，群體合作共同探討教學問題解決的活動。它具有以下基本特征：
1.問題驅(qū)動
研究總是從問題開始的。教學研究以教學問題為起點。教學問題可分為理論問題和實踐問題。理論問題是針對“是什么”和“應該是什么”而提出的問題；實踐問題則是基于事實，針對“怎么做”而提出的問題。比如，依據(jù)新課程的教學觀以及新課程所倡導的學習方式，在實踐層面上教師具體應該怎么做？這便是指向?qū)嶋H的教學問題。反思型教研活動主要是針對實踐問題而展開研究的。
根據(jù)概括程度和抽象程度的不同，又可以把實踐問題分為情境性問題和跨情境問題。前者是針對某一特定具體教學內(nèi)容提出的，如在進行“比的意義與性質(zhì)”教學時，教師提出如何將這一內(nèi)容與學生的生活聯(lián)系起來這樣的問題，即情境性問題。這類問題由于直接指向教
學工作的具體實踐，因此問題的解決可以為具體實踐提供實實在在的操作方案；后者針對某一類別或領域的教學內(nèi)容提出，如在數(shù)學課中“怎樣體現(xiàn)生活數(shù)學課程思想”的問題，這類問題的解決可以為某一類型或領域的實踐提供思維框架和行動指南。在教學研究活動中，我們要求教師不僅提出情境性問題，還要提出跨情境問題。
我們強調(diào)自下而上地形成課題，教研活動所指向的教學問題是教師“自己的問題”而非“他人的問題”，是在學校里發(fā)生的“真實的問題”而非“假想的問題”。在教師們暢所欲言地提出自己的問題之后，通過梳理、篩選，最后把一個既具有共性又具有針對性的跨情境問題確定為教師集體研究的課題。
2.專家引領
反思型教研活動作為校本教學研究的重要途徑，是在“本校”展開的，是圍繞“本?！钡膶嶋H和相關問題進行的。但它不僅需要從實踐中總結經(jīng)驗，更需要在理論指導下開展實踐研究；它不僅需要依靠本校的力量， 還要依靠專業(yè)研究人員的參與。“校本研究是一種理論指導下的實踐性研究”［1］，理論指導、專家引領是校本研究得以深化發(fā)展的重要支撐。專業(yè)研究人員的參與是反思型教研活動向縱深可持續(xù)發(fā)展的關鍵。專業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師。相對于一線的中小學教師而言，他們的長處在于具有系統(tǒng)的教育理論知識和素養(yǎng)。
專家引領可以分為顯性引領和隱性引領。前者是專家到學校進行“在場”理論指導，后者是教師通過閱讀專家的文本而接受專家的“缺席”指導。教師加強理論學習，并自覺接受理論指導，努力提高理論素養(yǎng)，增強理論思維能力，是從教書匠通往專家型教師的必備要素。
顯性引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座以及教學現(xiàn)場指導等。就其促進教師專業(yè)成長而言，教學現(xiàn)場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實踐證明，專業(yè)研究人員與教師共同備課、聽課、評課，對教師的幫助最大。專業(yè)研究人員在教學的現(xiàn)場指導活動中，要注意引發(fā)教師的獨立思考而不能包辦代替。
3.課例載體
通過專家引領、個人思考和共同討論，教師們從理論上找到了解決跨情境問題的策略，那么如何將理論落實到具體的教學實踐中并接受檢驗呢？這就需要以具體的課例為載體，進一步將跨情境問題具體化為情境性問題，設計實際課程內(nèi)容中情境性問題的解決策略，并通過教學實踐驗證這一策略的有效性和適當性。
在課程改革中，教學問題也不斷涌現(xiàn)。為此，我們要求教師不僅要應對課堂，還要豐富思想。學習的遷移理論也告訴我們，只有當學習者主動地概括出一般原理時，才最有利于遷移的發(fā)生。我們強調(diào)，教師不能停留在一個個具體任務的完成，還要適度超越具體情境。這使得我們的研究可能與有些“以課例為載體的教師教育模式研究”［2］ 有所不同。
4.三段二層
“三段”即教學活動前反思，教學活動中反思，教學活動后反思；“二層”即個人反思、群體反思。“二層”融于“三段”活動之中。
按教學進程，教學反思可分為教學前、教學中和教學后3個階段。第一個階段：在教學前進行反思。這種反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。第二個階段：在教學中進行反思，即及時地在行動過程中反思。這種反思具有監(jiān)控性，能使教學高質(zhì)高效地進行，并有助于提高教師的教學調(diào)控和應變能力。第三個階段：在教學后進行反思。這種反思具有批判性，能使教學經(jīng)驗理論化，并有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。
反思型教研活動是以教師個人反思為基礎的集體研究活動。在反思型教研活動的整個過程中，要求教研組每個人都積極參與，既當演員，又當觀眾，每個環(huán)節(jié)都盡可能做到先個人反思后群體反思。
5.平等互助
反思是建立在尊重事實基礎上的批判性思考，它需要反思者以事實為依據(jù)，避免個人主觀臆斷。在群體中，不同個體之間的反思活動有賴于個體以平等的人格開展探討和交流。反思型教研活動要倡導研究意識、證據(jù)意識和爭論意識。教學研究強調(diào)科學精神和求實態(tài)度，因此學校要營造一種教師內(nèi)部自由平等爭論的氣氛。
反思型教研活動強調(diào)教師在自我反思的同時，加強教師之間的切磋、協(xié)調(diào)和合作，互相學習，彼此支持，共同成長。反思型教研活動強調(diào)團隊精神，既重視發(fā)揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長，又注意發(fā)揮每個教師的作用，使每個教師都能貢獻自己的力量，彼此在互動、合作中成長。
6.實證取向
我國教學研究一直比較重視定性研究而忽視定量研究。定性研究要根據(jù)研究者的認識和經(jīng)驗來確定研究對象具有某種性質(zhì)或探討某一現(xiàn)象的變化過程及變化原因，側重于對研究對象質(zhì)的方面的分析和評價。定性研究的理論基礎是解釋主義，它強調(diào)主體與客體不是截然分立的，主體對客體的認識更多的是理解。定性研究能有效地處理教學過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而可以在總體上把握研究對象的基本情況。其不足之處在于主觀性太強，帶有濃重的主觀色彩，在一定程度上影響了研究的科學性和可靠性。為了克服和避免這些缺陷，反思型教研活動強調(diào)在教學研究中以定性分析為主，以定量分析為輔，堅持定性探討必須以適當?shù)亩糠治鲎骰A這樣一種重視實證的取向，讓解釋、理解、敘事建立在課堂觀察記錄、學生訪談記錄、教學錄像這些比較堅實的基礎之上。
7.循環(huán)上升
反思型教研活動具有行動研究的性質(zhì)。每一輪教研活動的結束都意味著下輪教研活動的開始。在一輪教研活動中，往往不可能解決所提出的全部問題，而且在解決問題中往往又會生成新問題，這些都將激發(fā)教師進一步研究的欲望，推動新一輪教學研究工作的展開。在這樣的教研活動中，教師不斷提升實踐智慧和教學思考能力，促進自身的專業(yè)發(fā)展。
二、基本結構
依據(jù)時間序列，反思型教研活動可以分為教學前、教學中、教學后3 個階段。
1.教學前的反思
教學前的反思主要是提出并明確跨情境性問題和情境性問題，并設計兩類問題的解決方案。具體操作步驟一般是：1）在教師個人自由發(fā)言的基礎上概括并確定一個具有共性的跨情境問題；2）教研組每位教師通過查找資料、理論學習、總結經(jīng)驗等途徑提出跨情境問題的解決策略，并通過集體討論形成綜合性解決策略；3）通過集體討論選擇一個合適的課例，圍繞該課例將跨情境問題具體化為明確的情境性問題；4）如步驟二的程序和方法，設計解決情境性問題的方案，融入反思型教案；5）設計評估課堂教學效果的課堂觀察表和課后訪談提綱。
此階段一般需要2－3周時間。由于參與教研活動的每位教師都親歷每個環(huán)節(jié)，都是真正的參與者，因此避免了有些教研活動“一人唱戲眾人看戲”的局面，能有效地促進每位教師的參與深度，提高群體對話交流的質(zhì)量。
2.教學中的反思
集智式的教學方案完成后，授課者開始上課，教研組其他教師和專家進行教學觀摩。主講教師應從教研活動研究主題出發(fā)，充分展示預定的教學方案；當然，也要根據(jù)鮮活的學情隨時調(diào)控自己的教學，機智地更改教學設計的某些環(huán)節(jié)。聽課者則側重于觀察預定理念與研究主題的凸現(xiàn)，記錄教學策略的實施狀況和學生的學習狀態(tài)。為了在教學后反思階段再一次進行觀測，需要用攝像機或錄音設備記錄授課的過程。課上完后，聽課者立即訪談學生，了解學生在認知教學目標方面的達成情況以及學生的情感體驗。
此階段既可隨機選取一名較優(yōu)秀的教師上示范性質(zhì)的研究課，也可以由教研組所有教輪流上同一教學內(nèi)容的研究課。
3.教學后的反思
教學后的反思主要圍繞教學前提出的情境性問題和跨情境性問題展開，評估教學方法的有效性和適當性，分析成敗得失的原因，重新回答研究之初所提出的問題。此階段要求先進行個人反思，在此基礎上再進行群體反思，強調(diào)利用課堂觀察、課后訪談、課堂音像資料等事實性證據(jù)進行有理有據(jù)的討論。其過程一般是：1）授課者和聽課者進行個人反思，寫出個人反思發(fā)言提綱；2）授課者向教研組成員及專家談教學設計與教學效果的感受；3）全組教師及專家圍繞研究主題展開“沙龍式”討論，重在評價研究目標的達成情況，剖析成敗得失的原因，研究改進教學的策略；4）總結本次教學活動的成功經(jīng)驗、存在問題及改進措施，針對情境性問題提出新設計建議；5）對跨情境性問題進行重新思考和回答；6）討論并確立下一輪教研活動的研究主題。
此階段的反思在注意緊密圍繞研究主題的同時，也應就教學的其他方面進行評價和討論，肯定課堂教學的閃光之處，指出不足之處并提出改進建議。
三 效果及影響
反思型教研活動貼近教師實際、重視問題研究、倡導群體合作，其實效性十分明顯。開展這項活動的武漢市長征小學的教師，特別是青年教師迅速成長，并涌現(xiàn)出一大批省、市、區(qū)優(yōu)秀教師和骨干教師。在2004年下半年武漢市硚口區(qū)教育局組織的優(yōu)質(zhì)課比賽中，長征小學獲得了團體第一名的好成績。
我們向全校35名教師發(fā)放了無記名的調(diào)查問卷，從回收的 30份有效問卷來看，反思型教研活動能有效地激發(fā)和提高教師的反思動力，有效地促進教師反思能力的提高和反思習慣的形成，有效地促進群體反思氛圍的形成。
反思型教研活動模式得到了市、區(qū)有關方面的肯定和重視。市、區(qū)有關方面曾委托課題組開展了3次展示交流活動，反響較好，起到了較好的示范作用，為市、區(qū)下一步深化校本教研活動提供了很好的范例。
?。?參 考 文 獻 ］
?。?］余文森．論以校為本的教學研究［J］教育研究，2003（4）：53－58
?。?］顧泠沅，王 潔．教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究［J］課程·教材·教法，2003（１）：9－15
文章來源：《中國教育學刊》2005年第五期
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