教學(xué)改革是前赴后繼、永無(wú)止境的實(shí)踐。嚴(yán)肅的教學(xué)改革，既是對(duì)社會(huì)發(fā)展要求的主動(dòng)回應(yīng)，也是探索教育規(guī)律以促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的自覺(jué)努力?！盀槭裁锤摹薄案氖裁础薄霸趺锤摹?，如人生問(wèn)題一樣，一直是教學(xué)改革的基本問(wèn)題。
自2001年我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)的20年，課程改革漸成主流話語(yǔ)。以學(xué)校課程體系建設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)力、課程意識(shí)等為主題的研究和實(shí)踐探索，極大地提升了我國(guó)學(xué)校課程建設(shè)的能力。
但是，課程并不能替代教學(xué)。課程體系無(wú)論理念多先進(jìn)、結(jié)構(gòu)多合理，如果不能由教學(xué)來(lái)體現(xiàn)，便不能轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的力量，就只是靜態(tài)的文件而不是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐。因此，課程改革要深化，必須在教學(xué)改革上下功夫。
教學(xué)改革的重心是處理知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系學(xué)生、教師、知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)核心要素。三者對(duì)立矛盾卻又難舍難分、相輔相成。教學(xué)改革往往“按下葫蘆浮起了瓢”，總有解決不完的問(wèn)題，顧此失彼、難以為繼，正是這三個(gè)要素間的復(fù)雜關(guān)系造成的。將它們和諧地統(tǒng)一到一起，實(shí)現(xiàn)夸美紐斯所說(shuō)教學(xué)的“迅速、愉快、徹底”，是最大的挑戰(zhàn)，也是教學(xué)改革持續(xù)不斷的緣由。學(xué)生、教師、知識(shí)三要素缺一不可。但自覺(jué)地關(guān)注到三個(gè)要素在教學(xué)活動(dòng)中的地位、作用與價(jià)值及三者間的相互關(guān)系，則是非常晚近的事情。在夸美紐斯那里，把“一切知識(shí)教給一切人類(lèi)”的宣稱(chēng)，突出強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的先在性和無(wú)上價(jià)值，學(xué)生和教師則相對(duì)黯淡，被無(wú)意忽略了；到了杜威和泰勒那里，兒童（學(xué)生）及兒童經(jīng)驗(yàn)才成為自覺(jué)關(guān)注的對(duì)象，杜威的《兒童與課程》和泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中有極其深刻的論述，做出了杰出的貢獻(xiàn)；將教師及教師對(duì)課程的影響作用自覺(jué)納入研究視野，則晚至20世紀(jì)中葉才由施瓦布明確地提出來(lái)。可見(jiàn)，歷經(jīng)漫長(zhǎng)的探索，才在理論上自覺(jué)承認(rèn)了三者的地位、作用和相互關(guān)系，而在教學(xué)實(shí)踐中，恰當(dāng)?shù)靥幚砣哧P(guān)系，需要更強(qiáng)大的實(shí)踐智慧、協(xié)調(diào)更多樣復(fù)雜的關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)三要素的關(guān)系，通常反映為幾組典型的二元對(duì)立關(guān)系，如知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、教師與學(xué)生、結(jié)果與過(guò)程、目的與手段、內(nèi)容與方式等。在這些關(guān)系中，尤以知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系最為重要，是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵。如何看待和解決這對(duì)關(guān)系，直接影響著教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程與形態(tài)。因此，知識(shí)以及知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問(wèn)題，是任何一項(xiàng)改革都無(wú)法回避的根本問(wèn)題。無(wú)知識(shí)不教學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是以符號(hào)形式存在的間接經(jīng)驗(yàn)即“知識(shí)”，這是公認(rèn)而確定無(wú)疑的。但為什么有關(guān)知識(shí)的爭(zhēng)論卻無(wú)休無(wú)止？事情越來(lái)越清楚，關(guān)于知識(shí)的爭(zhēng)論，焦點(diǎn)并不在于是否“過(guò)于重視知識(shí)的傳授”，也不在于知識(shí)的難易多寡，而在于知識(shí)與兒童或知識(shí)與兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。其一，性質(zhì)層面：教學(xué)究竟是以知識(shí)來(lái)培養(yǎng)、發(fā)展兒童，還是從兒童的內(nèi)在愿望出發(fā)來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)？其二，方法層面：外在的知識(shí)如何與學(xué)生發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，變成學(xué)生內(nèi)在的精神財(cái)富？教育史上所謂的傳統(tǒng)教育重知識(shí)、重教師，進(jìn)步主義教育重經(jīng)驗(yàn)、重兒童，就是對(duì)這兩個(gè)層面問(wèn)題的各自回答。知識(shí)是千百年來(lái)人類(lèi)實(shí)踐成果的精華，蘊(yùn)含著人類(lèi)的思考方式、實(shí)踐方式、思想情感和價(jià)值觀。專(zhuān)門(mén)的教學(xué)之所以需要，就是因?yàn)槿魏蝹€(gè)體都難以在其短暫的一生中發(fā)現(xiàn)如此龐大的知識(shí)體量，也難以憑一己之力參透原理性知識(shí)豐富復(fù)雜的內(nèi)涵。人類(lèi)需要繼往開(kāi)來(lái)，個(gè)體生命需要通過(guò)知識(shí)來(lái)擴(kuò)展自身的感知覺(jué)范圍，而教學(xué)就是對(duì)人類(lèi)知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)間矛盾的解決，教學(xué)的根本問(wèn)題就是外部知識(shí)如何成為學(xué)生的骨骼血肉，成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量、精神財(cái)富的問(wèn)題，是如何用已有知識(shí)來(lái)塑造、養(yǎng)成“新人”的問(wèn)題。因此，無(wú)論是否自覺(jué)，都得承認(rèn)教學(xué)的性質(zhì)就是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)人類(lèi)已有知識(shí)從而實(shí)現(xiàn)發(fā)展的過(guò)程，否則就不需要教學(xué)。但是，于學(xué)生而言，知識(shí)是先在、外在、客觀、確定而又高級(jí)、遙遠(yuǎn)的，似乎兩不相關(guān)，難以相接。因此，如何讓知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)相接，使外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生有意義的、內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)，就成為教學(xué)改革的重心。經(jīng)過(guò)教育史上反復(fù)的“鐘擺”式改革，人們?cè)絹?lái)越清楚，于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)間執(zhí)其一端是行不通的，知識(shí)必須與學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。因此，即便承認(rèn)知識(shí)的外在性、客觀性，也必須使它具有“主體相關(guān)性”，即要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)選擇、改造、組織、呈現(xiàn)。在教學(xué)中，必須通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)激活和轉(zhuǎn)化知識(shí)。王策三先生曾用“打開(kāi)”來(lái)形容學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程。所謂“打開(kāi)”，不是符號(hào)知識(shí)的單向、靜態(tài)、原原本本地接受或復(fù)刻，而是學(xué)生作為主體在與教師、與知識(shí)的“搏斗”中對(duì)知識(shí)進(jìn)行“深度加工”，獲得知識(shí)的豐富的內(nèi)涵與意義，體會(huì)知識(shí)所蘊(yùn)含的思維方式、研究方法、情感態(tài)度，從而形成品格、提升境界的過(guò)程。王先生把知識(shí)喻為“百寶箱”，意即學(xué)生必須“打開(kāi)”它才能真正獲得其內(nèi)蘊(yùn)的珍寶，才能把知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的精神財(cái)富。對(duì)知識(shí)的“打開(kāi)”，我們可用“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制來(lái)表示。“兩次倒轉(zhuǎn)”認(rèn)為，相對(duì)于人類(lèi)的總體認(rèn)識(shí)過(guò)程而言，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)（教學(xué)）的過(guò)程是“倒過(guò)來(lái)”的，即從認(rèn)識(shí)已有的知識(shí)開(kāi)始而不必經(jīng)歷知識(shí)最初發(fā)現(xiàn)時(shí)的曲折探索歷程——這是教學(xué)的性質(zhì)。要反對(duì)在教學(xué)實(shí)踐中把教學(xué)過(guò)程的“性質(zhì)”等同于具體教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程，例如不能理所當(dāng)然地進(jìn)行知識(shí)灌輸，而要在具體的教學(xué)過(guò)程中，把“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程再“轉(zhuǎn)回去”。讓學(xué)生簡(jiǎn)約地“經(jīng)歷”知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的典型過(guò)程，在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化知識(shí)、形成新經(jīng)驗(yàn)，即要使外在于學(xué)生的靜態(tài)知識(shí)在學(xué)生的活動(dòng)中活化、主觀化、個(gè)別化，成為學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和精神財(cái)富，而學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)也在主動(dòng)的活動(dòng)中得到提升，經(jīng)歷著客觀化、普遍化的過(guò)程。對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的不斷調(diào)整與協(xié)調(diào)，就是探索教學(xué)規(guī)律的過(guò)程，表現(xiàn)為持續(xù)的教學(xué)改革。促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康發(fā)展對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)這對(duì)矛盾，雖然有不同的處理方式，但只要是嚴(yán)肅的改革，大多是要尋求一條能夠讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中獲得主動(dòng)、健康發(fā)展的道路，而絕不是要讓人去“儲(chǔ)藏”知識(shí)，成為知識(shí)的“存儲(chǔ)器”，也絕不會(huì)讓學(xué)生脫離人類(lèi)歷史文明野蠻生長(zhǎng)。
因此，死記硬背從來(lái)都被唾棄，不讀書(shū)不學(xué)習(xí)也絕不會(huì)得到認(rèn)可；芯片置入人體獲得知識(shí)的操作即便技術(shù)成熟，也不會(huì)被選擇。不是因?yàn)樾酒萌肴梭w的過(guò)程與死記硬背一樣令人痛苦，而是因?yàn)樗鼈兺菍?duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)經(jīng)歷和進(jìn)行獨(dú)立思想的剝奪。 新中國(guó)成立以來(lái)，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)的40多年，我國(guó)教學(xué)改革的重要特點(diǎn)就是培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。如江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)的“三個(gè)小主人”實(shí)驗(yàn)，北京師范大學(xué)與河南省安陽(yáng)人民大道小學(xué)所做的“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”等。當(dāng)前的幾種重要教學(xué)改革，如深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)、新基礎(chǔ)教育、學(xué)歷案等改革，也都強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的落實(shí)、主體性的發(fā)揮。可以說(shuō)，一切嚴(yán)肅的教學(xué)改革，都是為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)而健康地發(fā)展。當(dāng)然，每一項(xiàng)改革都有具體要變革的對(duì)象和相應(yīng)的措施與手段。例如：20世紀(jì)70年代末期上海的“讀讀、議議、練練、講講”，變革的是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，變“以教為主”為“以學(xué)為主”，旨在調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。進(jìn)入21世紀(jì)以后，“翻轉(zhuǎn)課堂”“先學(xué)后教”等改革，也是以教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的變革來(lái)激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)，來(lái)改變課堂上教師講學(xué)生聽(tīng)的局面。但是，若以變革的手段和措施來(lái)替代促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，將解決某種問(wèn)題的改革手段模式化、唯一化，改革便失了初心，也終會(huì)僵死。如果主張課堂必須翻轉(zhuǎn)、必須先學(xué)后教，教師上課必須只能講10分鐘……那么這便是在追求改革模式本身的“立”，是在樹(shù)立一種改革模式、形成一種派別，而不是為了學(xué)生的發(fā)展。改革措施唯一化、絕對(duì)化、萬(wàn)能化、神化，最終只能淺表化、庸俗化，引發(fā)更多問(wèn)題。這是改革頻繁但不能深入、持久的重要原因?？上驳氖牵性絹?lái)越多的改革把學(xué)生放在中心，而不以教學(xué)改革措施的片面極端去搏“眼球”搏“C位”。例如：“深度學(xué)習(xí)”并不強(qiáng)調(diào)某種固定的模式，而是以學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為目的，倡導(dǎo)教師探索能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的多樣化的教學(xué)方式。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生和有意義的發(fā)展是判定教學(xué)活動(dòng)的重要指標(biāo)。因此，對(duì)于某些改革尤其是改革口號(hào)，不能從字面上理解，而要從學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度來(lái)認(rèn)真分析而不能盲目跟風(fēng)。例如：“以學(xué)定教”的意涵究竟是什么？“以學(xué)定教”的“學(xué)情”能否成為確定“教什么”“怎么教”的唯一依據(jù)？如何理解“學(xué)情”、理解學(xué)生發(fā)展的“需要”？在“以學(xué)定教”的語(yǔ)境下，教學(xué)的方向和高水平的引領(lǐng)如何體現(xiàn)？學(xué)生克服困難的挑戰(zhàn)性活動(dòng)又如何體現(xiàn)？以學(xué)定教，不是降低要求遷就“學(xué)”，學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)不能等同于簡(jiǎn)單的快樂(lè)心情。真正的主動(dòng)發(fā)展是有意義、有價(jià)值的，是在挑戰(zhàn)性的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的境界提升。因此，教學(xué)改革要牢記自身的目的在于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康地發(fā)展，而非樹(shù)立某種庸俗化的改革模式。每一場(chǎng)嚴(yán)肅的教學(xué)改革，都是一場(chǎng)自覺(jué)的思想實(shí)驗(yàn)。“人們通常先進(jìn)行思想實(shí)驗(yàn)，而后進(jìn)行物質(zhì)實(shí)驗(yàn)，最后再用思想實(shí)驗(yàn)加以反思。……在許多情況下，思想實(shí)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)先于物質(zhì)實(shí)驗(yàn)，并為物質(zhì)實(shí)驗(yàn)作了準(zhǔn)備”，改革之前便有改革措施、便有對(duì)改革成效的預(yù)判。在這個(gè)意義上，所有的改革都是從理念出發(fā)的，都是思想實(shí)驗(yàn)。但是，有意義的改革理念通常來(lái)自實(shí)踐，是對(duì)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行深度關(guān)切的理論形態(tài)；有的改革理念則完全來(lái)自抽象理論的推導(dǎo)而全然無(wú)視實(shí)踐的條件與可能，把教學(xué)改革看作真空實(shí)驗(yàn)，不知道改革本身就是現(xiàn)實(shí)的人的實(shí)踐活動(dòng)。這樣的改革會(huì)為了推廣某種改革理念和模式，不惜“斷腕割臂”、戕害教學(xué)實(shí)踐。此類(lèi)改革常常顧此失彼，自然問(wèn)題層出不窮、難以為繼。事實(shí)上，只要去學(xué)校問(wèn)問(wèn)有經(jīng)驗(yàn)的一線教師就會(huì)知道，什么樣的改革是眾望所歸的，什么樣的改革是注定要被“陽(yáng)奉陰違”的。例如：教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，原是對(duì)知識(shí)點(diǎn)線性排列弊端的改革，引導(dǎo)教師整體把握教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注知識(shí)間的聯(lián)系，照應(yīng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)情境、教學(xué)方式等多種要素。但是，在持極端理念者那里，講結(jié)構(gòu)化就不能要知識(shí)點(diǎn)，要知識(shí)點(diǎn)便不能結(jié)構(gòu)化。事實(shí)上，只要問(wèn)問(wèn)一線教師就能知道，沒(méi)有脫離具體知識(shí)的抽象的結(jié)構(gòu)化。有語(yǔ)文特級(jí)教師在談及任務(wù)群教學(xué)時(shí)說(shuō)：“在具體的教學(xué)過(guò)程中我們要整合，但是更不能放棄對(duì)單篇文本的閱讀理解。特別是所有的選文都是經(jīng)典作品，它們反映了人類(lèi)深厚而深刻的思想情感，它們采取了那個(gè)時(shí)代最好的表達(dá)方式，它們?cè)谡Z(yǔ)言上是那個(gè)時(shí)代的典范。因此，我還是試圖引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致閱讀。” 但是，有些改革就是不去考慮實(shí)踐而固執(zhí)地要從理念出發(fā)。這類(lèi)改革看不到教師、不重視甚至“嫌棄”教師的實(shí)踐智慧，乃至把某些教師看作阻礙改革的“落后勢(shì)力”，在教師隊(duì)伍內(nèi)部制造分裂和不團(tuán)結(jié)，拉一幫打一派，“改革派”趾高氣揚(yáng)，“保守派”垂頭喪氣。這類(lèi)改革只要求教師執(zhí)行改革，而不信任教師、不去發(fā)動(dòng)教師。“革新理論家們?cè)O(shè)計(jì)的許多方案，其目的似乎是強(qiáng)加在教師們身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專(zhuān)家統(tǒng)治論的家長(zhǎng)作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過(guò)來(lái)引起了教師對(duì)他們的不信任。總之，教師們并不反對(duì)改革，他們反對(duì)的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說(shuō)把一個(gè)改革方案強(qiáng)加在他們身上了。”當(dāng)然，這類(lèi)得不到教師認(rèn)同的改革，是難以推行難見(jiàn)成效的。教師才是教學(xué)改革的真正主體。發(fā)動(dòng)改革的可以是行政部門(mén)、專(zhuān)家學(xué)者，但真正推進(jìn)改革的卻是全體教師和他們的學(xué)生。任何改革都必須有教師的現(xiàn)實(shí)改革意愿與行動(dòng)。因此，一項(xiàng)改革能夠順利開(kāi)展，不僅要有改革的方向和理念，還要有能夠讓教師主動(dòng)參與改革的吸引人之處，還要有能夠帶領(lǐng)教師走上改革道路的入口，要有切實(shí)可操作、能上手的實(shí)踐措施，還要讓教師能夠看到改革的“益處”。改革的問(wèn)題必得是值得改的真問(wèn)題，改革的措施既要接得上現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，又有利于教師提升水平，還要讓教師有自主探索的空間。可以說(shuō)，好的教學(xué)改革不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，還能夠充分發(fā)揮教師進(jìn)行改革的主體性，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要手段。不能讓改革挫傷教師的工作熱情，更不能因改革而打壓、鄙視教師，而應(yīng)該依靠教師、發(fā)動(dòng)教師，建設(shè)一支能夠持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量的教師隊(duì)伍。例如：“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目鮮明地指出，深度學(xué)習(xí)不是一種全新的教學(xué)模式，而是歷史上一切優(yōu)秀的教學(xué)思想與實(shí)踐的提煉與升華。每一位教師在教學(xué)中一定都有這樣或那樣優(yōu)秀的實(shí)踐與想法，如果有意識(shí)地去捕捉、去審視，把好的做法和想法放大、放大再放大，張揚(yáng)起來(lái)，把不好的做法和想法，一點(diǎn)一點(diǎn)地去掉、消掉，我們就會(huì)自然自覺(jué)地變好。因此，無(wú)論什么水平的教師，都可以參與深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改革，都能通過(guò)改革變得越來(lái)越好。教師是改革的主體。這里的教師當(dāng)然包括那些極有天賦肯努力的個(gè)別教師，例如李吉林、馬芯蘭這樣的教師，但更指參與學(xué)校整體改革的每一位教師，要發(fā)揮每一位教師的主體性。因此，學(xué)校層面要營(yíng)造輕松而積極的改革氛圍，讓每一位教師都能有自覺(jué)的改革行動(dòng)，都能有改革的心理歸屬。承認(rèn)教師是改革的主體，并不是說(shuō)教師不需要發(fā)展了，而恰恰是要通過(guò)改革去發(fā)展教師、成就教師，讓教師在改革中成長(zhǎng)。承認(rèn)教師是改革的主體，不是說(shuō)不要外力的刺激和幫助，而恰恰是要在積極地與外界的信息溝通和合作互助中讓教師得到發(fā)展。通過(guò)學(xué)者的引領(lǐng)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和探索研究，人民大道小學(xué)形成了一個(gè)由多學(xué)科優(yōu)秀教師組成的、各有特色、才智相當(dāng)?shù)慕處焾F(tuán)隊(duì)。承認(rèn)教師是改革的主體，就要承認(rèn)教學(xué)改革不是在實(shí)驗(yàn)室里而是在教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)里進(jìn)行的，不能以片面的深刻來(lái)?yè)p害教學(xué)規(guī)律、貽誤學(xué)生的發(fā)展。梅蘭芳在講京劇改革時(shí)主張“移步不換形”，教學(xué)改革也當(dāng)如此，應(yīng)靜悄悄地、在自覺(jué)主動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐中慢慢變好。 教學(xué)改革在路上，卻不能信馬由韁，忘了初心；教學(xué)改革要吸取歷史經(jīng)驗(yàn)，再也不能左右搖擺下去了。我們有責(zé)任通過(guò)主動(dòng)的改革去探索教育規(guī)律，使教學(xué)實(shí)踐能遵循規(guī)律、提升質(zhì)量。謹(jǐn)慎而熱情地?fù)肀Ц母铩⑼七M(jìn)改革，既是對(duì)今天的學(xué)生負(fù)責(zé)，也是對(duì)未來(lái)美好生活的開(kāi)創(chuàng)。作者 | 郭華，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授來(lái)源 | 中小學(xué)管理（ID：zxxglmedia）
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