教師學(xué)習(xí)從學(xué)院式走向現(xiàn)場(chǎng)式有其深刻的歷史背景、現(xiàn)實(shí)原因與理論假設(shè)。與此同時(shí)，世界發(fā)達(dá)國(guó)家曾經(jīng)積累了較為豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其從大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)發(fā)展到大中小學(xué)共建的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)以及中小學(xué)獨(dú)唱的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)，為我國(guó)教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)域轉(zhuǎn)換提供了方法論指導(dǎo)：化解“學(xué)院”與“現(xiàn)場(chǎng)”的二元對(duì)立，指向教師學(xué)習(xí)的層級(jí)需求，面向教師的終極發(fā)展。
文 | 孫德芳 杭州師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng),副教授,教育學(xué)博士
教師學(xué)習(xí)正在成為國(guó)際上教師認(rèn)知研究和教師教育實(shí)踐的一個(gè)前沿性課題。當(dāng)代教師教育道路演變的脈絡(luò)呈現(xiàn)出“教師培訓(xùn)—教師教育—教師學(xué)習(xí)”的態(tài)勢(shì),教師培訓(xùn)和教師教育作為教師學(xué)習(xí)的“過去式”(同等替代名詞),在教師專業(yè)發(fā)展方面有其歷史性貢獻(xiàn),但是,“學(xué)院式”培訓(xùn)也顯露出系列弊端。隨著學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展,要求教師通過學(xué)習(xí)來不斷完善自身,因而帶來了教師學(xué)習(xí)場(chǎng)域的拓延,從“學(xué)院式”走向“現(xiàn)場(chǎng)式”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要場(chǎng)域轉(zhuǎn)換。本文立足于此基本點(diǎn),對(duì)教師學(xué)習(xí)的問題與指向,教師學(xué)習(xí)場(chǎng)域轉(zhuǎn)換的理論假設(shè)、歷史脈絡(luò)及如何超越狹隘的二元對(duì)立思維來促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行闡述,以期對(duì)教師學(xué)習(xí)理論研究和教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換有啟發(fā)作用。
一、教師學(xué)習(xí)的問題與指向
(一)教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境
教師學(xué)習(xí)作為一線教師無法逾越的重要任務(wù),在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中表現(xiàn)得并不樂觀。大體而言,在林林總總的教師學(xué)習(xí)問題中教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境大致有三。其一,學(xué)習(xí)內(nèi)容過于理論化。借助于高校資源的教師培訓(xùn),注定了教師學(xué)習(xí)偏重理論修養(yǎng)的進(jìn)修而輕視實(shí)踐問題的解決,然而理論未必永遠(yuǎn)是長(zhǎng)青之樹,理論也未必能為現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題提供有效的解決措施,它只能停留在某一表面繼續(xù)自娛自樂地“形而上”,而難以走進(jìn)教師內(nèi)心。與此同時(shí),教師學(xué)習(xí)中對(duì)教學(xué)一線問題的回避,也激發(fā)不起教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在激情。其二,專家話語強(qiáng)權(quán)。在學(xué)院式培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng),專家往往居于主導(dǎo)地位,教師學(xué)習(xí)屬于專家話語主導(dǎo)下的“被學(xué)習(xí)”模式。學(xué)院式培訓(xùn)是話語強(qiáng)權(quán)設(shè)計(jì)的運(yùn)行結(jié)果,它缺乏平等性、互動(dòng)性、成功體驗(yàn),挫傷了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,造成了教師學(xué)習(xí)的形式化、應(yīng)付化。其三,工作與學(xué)習(xí)相隔離,工學(xué)矛盾突出。有調(diào)查顯示,在產(chǎn)生教師學(xué)習(xí)問題的原因中,工作量太大、工作壓力太重的比重竟然高達(dá)86.3%,由此可見學(xué)校是純工作性質(zhì)的場(chǎng)所,教師不僅要疲奔于備、教、批、改、輔等施教活動(dòng)之中,還要時(shí)不時(shí)周旋于教研會(huì)議和學(xué)校會(huì)議，應(yīng)付于定期的上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)檢查、驗(yàn)收等事務(wù),教師可謂身心俱疲無暇進(jìn)行利于自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)。
(二)教師學(xué)習(xí)場(chǎng)域變換的意義
教師學(xué)習(xí)從高?？刂葡碌摹皩W(xué)院式”培訓(xùn)走向面向教師工作場(chǎng)域的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)意義重大。
其一,倒逼“理論”與“實(shí)踐”互動(dòng)。首先,理論與實(shí)踐關(guān)系再平衡。我們總在信奉“理論”的神話,殊不知所有的理論都是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中而來,理論能否保持活力歸根結(jié)底要看它能否以不變應(yīng)萬變,能否始終接受實(shí)踐驗(yàn)金石的檢驗(yàn),所以“理論”與“實(shí)踐”的關(guān)系,不是理論居于上、實(shí)踐居于下,當(dāng)然也不是反向換位,二者的關(guān)系是平等的、互動(dòng)的。其次,從實(shí)踐走向理論。場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換促成教師學(xué)習(xí)中心從“專家”轉(zhuǎn)移到“教師”,促使專家走進(jìn)教學(xué)一線,同中小學(xué)教師一道發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，思考解決策略,從實(shí)踐活動(dòng)中總結(jié)、提煉教育理論,教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷逼迫教學(xué)理論進(jìn)行創(chuàng)新以使其永葆生機(jī)。
其二,打通“學(xué)習(xí)”與“工作”的隔離。在學(xué)習(xí)化社會(huì)中,“前半生學(xué)習(xí),后半生工作”“一次性充電,終身放電”等觀念已被徹底摒棄,而是要求工作能溝通學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能滿足工作。教師學(xué)習(xí)場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換也正體現(xiàn)以上理念,所以教師在工作中學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)是為了更好地工作,工作中的觀察、反思、探究是實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的有效途徑,它實(shí)現(xiàn)了工作與學(xué)習(xí)的一體化。
二、從學(xué)院式到現(xiàn)場(chǎng)式轉(zhuǎn)換的理論假設(shè)
(一)情境學(xué)習(xí)理論的推動(dòng)
情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐,與他人、環(huán)境等相互作用的過程；是與群體之間的合作與互動(dòng)的過程；是培養(yǎng)參與實(shí)踐活動(dòng)能力,完成社會(huì)化的過程。也有研究者認(rèn)為:知識(shí)與活動(dòng)是不可分離的,活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段,它是學(xué)習(xí)整體中的一個(gè)有機(jī)組成部分?？梢?任何脫離個(gè)體具體生活情境的學(xué)習(xí)都顯得蒼白無力。教師的學(xué)習(xí)同樣在具體的教學(xué)情境中才具有真實(shí)的學(xué)習(xí)意義。教師教學(xué)中存在的困難不是我們頭腦中想當(dāng)然認(rèn)為的那樣,它來源于對(duì)自己教學(xué)過程中的困頓,它的解決也必然依靠于實(shí)踐中的智慧。與此相呼應(yīng)的是我們不能就理論而理論,理論只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超脫,只對(duì)現(xiàn)實(shí)有一種高屋建瓴式的指引。就如你要學(xué)習(xí)做菜,就必須親自走進(jìn)廚房；你要學(xué)習(xí)游泳,就必須親自下水嘗試；你要學(xué)習(xí)討價(jià)還價(jià)的技巧,就應(yīng)該在實(shí)際的銷售場(chǎng)合學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論要求教師學(xué)習(xí)要向現(xiàn)場(chǎng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換,在真實(shí)的教學(xué)情境中不斷地提升自我的教學(xué)技巧。
(二)實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)需求
自從邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)的《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》發(fā)表以來,人們對(duì)知識(shí)的客觀性、中立性、可直接傳遞性給予了強(qiáng)烈批判,默會(huì)性的實(shí)踐知識(shí)開始走進(jìn)了人們的視野。從事一線教學(xué)活動(dòng)的教師,在高等教育階段對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)可謂詳之又詳、細(xì)之又細(xì),理論知識(shí)的獲得相對(duì)較為充實(shí)。但是,實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)不斷更新的知識(shí),教師每一階段甚至每時(shí)每刻都會(huì)有不同的實(shí)踐知識(shí)表現(xiàn)。教師實(shí)踐性知識(shí)就是在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的知識(shí),包括行業(yè)知識(shí)、情境知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像以及教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則。實(shí)踐性知識(shí)因其隱蔽性、緘默性、情境性、日常性,不易把握且大多處于知識(shí)“冰山”的下部,但其對(duì)于教師教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義卻極為重要。教師職業(yè)具有很多其他職業(yè)所不具有的特點(diǎn),如工作性質(zhì)的復(fù)雜性和不確定性,學(xué)生的生成性和個(gè)體差異性,工作目的的價(jià)值取向和導(dǎo)向性,教師思維的非概念、非語言化和情感滲透,教師行動(dòng)的身體化、自動(dòng)化和情境性等,所有這些教師教學(xué)的特性,都表達(dá)著對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的迫切需求。
(三)成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)特性
“教師作為成人學(xué)習(xí)者,有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn),教師培訓(xùn)應(yīng)遵循成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律?！庇醒芯勘砻?成人學(xué)習(xí)有五個(gè)基本特點(diǎn):一是他們有獨(dú)立的自我概念并指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)來說是很豐富的資源；三是他們的學(xué)習(xí)需求與變化著的社會(huì)角色緊密相關(guān)；四是他們以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí),并且對(duì)可以立即應(yīng)用的知識(shí)感興趣；五是他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來自內(nèi)部而不是外部。教師學(xué)習(xí)緣于自身對(duì)教學(xué)效果的不滿足,其促使教師產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)沖動(dòng),因而,教師學(xué)習(xí)具有鮮明的自主性。教師學(xué)習(xí)是在教師原有教學(xué)技能基礎(chǔ)上的精進(jìn),以原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)新的教學(xué)技巧。教師的學(xué)習(xí)也應(yīng)是工作場(chǎng)所式的學(xué)習(xí),工作與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起,寓工作于學(xué)習(xí),寓學(xué)習(xí)于工作。時(shí)代呼喚每個(gè)人都成為終身發(fā)展的人,教師從事著與時(shí)俱進(jìn)的職業(yè),更應(yīng)該走在時(shí)代的最前鋒,做終身學(xué)習(xí)畢生發(fā)展的榜樣。
三、教師學(xué)習(xí)從學(xué)院式到現(xiàn)場(chǎng)式的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)
(一)大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)
二戰(zhàn)后,為實(shí)現(xiàn)教育民主化、民主教育化,并且隨著第三次科技革命的到來,知識(shí)呈現(xiàn)爆炸式增長(zhǎng),無論是基于政治目的還是基于經(jīng)濟(jì)目的,發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)教師的培訓(xùn)提出了迫切需求。在美國(guó),幾乎所有的學(xué)校都鼓勵(lì)中小學(xué)教師選修大學(xué)課程,充分利用高等院校提供的教師進(jìn)修計(jì)劃,攻讀教育碩士、教育博士和哲學(xué)博士,并與地方學(xué)區(qū)合作設(shè)立教師進(jìn)修機(jī)構(gòu),支持教師培訓(xùn)。在英國(guó),教師的在職培訓(xùn)主要在“地方師資培訓(xùn)組織”中進(jìn)行,充分依借于大學(xué)的師資資源,統(tǒng)一教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn),利用大學(xué)的學(xué)科資源,有計(jì)劃地對(duì)在職教師進(jìn)行培訓(xùn),但理論化過強(qiáng),學(xué)術(shù)化過濃,未能取得預(yù)期效果。在德國(guó),高等院校中設(shè)立了教師進(jìn)修課程的機(jī)構(gòu)和函授進(jìn)修機(jī)構(gòu),除此之外還設(shè)立了黑森州教師進(jìn)修學(xué)院、巴伐利亞州教師進(jìn)修學(xué)院等。
在這一時(shí)期,初等教育在主要發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)入普及化階段,大多數(shù)國(guó)家對(duì)教師的需求量急劇增加,大學(xué)教育專家負(fù)責(zé)在職教師的培訓(xùn),這種以學(xué)院式為主的教師培訓(xùn)方式風(fēng)靡全球。行為主義心理學(xué)在教育學(xué)內(nèi)部的廣泛運(yùn)用,需要教師達(dá)到最為基本標(biāo)準(zhǔn)的行為訓(xùn)練,教育專家話語霸權(quán)下的培訓(xùn)模式在當(dāng)時(shí)曾起到積極的作用。但是,教師在培訓(xùn)中的主動(dòng)性受到了極大的挫傷,理論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐也并沒有推動(dòng)教育質(zhì)量的提高。該階段教師學(xué)習(xí)的特征主要表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)是為了接受思想改造、學(xué)習(xí)教學(xué)理論,學(xué)習(xí)的內(nèi)容仍以課本、理論性的知識(shí)為主,學(xué)習(xí)方式仍以集中培訓(xùn)、思想灌輸為主。
(二)大中小學(xué)共建的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)
教師現(xiàn)場(chǎng)式學(xué)習(xí),是指教師通過在學(xué)校里的個(gè)體學(xué)習(xí)和問題的解決過程,以實(shí)現(xiàn)在課堂教學(xué)實(shí)踐中的變化。自20世紀(jì)80年代以來，它受到了西方國(guó)家的關(guān)注,被認(rèn)為是一種最為簡(jiǎn)易且能節(jié)省政府財(cái)政開支促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效方法。
20世紀(jì)80年代,美國(guó)霍姆斯小組提出的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS),就是為了加強(qiáng)大學(xué)和中小學(xué)的聯(lián)系、合作,為培養(yǎng)、培訓(xùn)教師服務(wù)的,其主要功能在于為職前教師提供真實(shí)的實(shí)習(xí)環(huán)境,為在職教師的專業(yè)發(fā)展提供實(shí)踐條件。英國(guó)也形成了“以學(xué)校為中心”(schoolbased learning)的教師培訓(xùn)模式,由學(xué)校發(fā)起組織旨在滿足教師個(gè)體工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。不論是美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校還是英國(guó)的校本培訓(xùn),都是針對(duì)教師培訓(xùn)課程與中小學(xué)教學(xué)存在偏差,教師培訓(xùn)脫離學(xué)校教學(xué)的具體條件,受訓(xùn)時(shí)學(xué)到的教學(xué)理論難以運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中等弊病而進(jìn)行的。研究主題是學(xué)校中出現(xiàn)的與教學(xué)實(shí)際緊密相連的問題,是從教學(xué)中產(chǎn)生,并最終服務(wù)于教學(xué)實(shí)際的,它改變了學(xué)校改革從來都是高校專家的一家之談、泛泛之談、不務(wù)實(shí)際的現(xiàn)象,改變了教師從來都是政策執(zhí)行者的命運(yùn)。英國(guó)的校本培訓(xùn)在大學(xué)與中小學(xué)關(guān)系中更側(cè)重的是中小學(xué)的主動(dòng)性,而美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校只是對(duì)教師學(xué)習(xí)學(xué)院式的改良,它更側(cè)重的是大學(xué),大學(xué)在合作關(guān)系中仍處于主導(dǎo)、主要地位。
(三)中小學(xué)獨(dú)唱的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)
中小學(xué)獨(dú)唱的“現(xiàn)場(chǎng)式”學(xué)習(xí)逐漸成為教師學(xué)習(xí)的“新常態(tài)”。西方學(xué)者認(rèn)為教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是教師在教學(xué)過程中和其他活動(dòng)中自主進(jìn)行的。在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中為教師提供了各種不同類型的教學(xué)活動(dòng)的范例學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教師積極參與共同知識(shí)和意義的建構(gòu)。在學(xué)習(xí)共同體中,教師可以交流自己的經(jīng)驗(yàn)和想法,開發(fā)和討論新的材料,并得到同事的反饋,現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)作為一個(gè)與他人切磋的過程,能夠讓參與者充分理解他人的觀點(diǎn),并在此過程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新理解與建構(gòu)。
邁克爾·厄勞特(Michael Eraut)提出了教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)部的五個(gè)目標(biāo):一是教師能力的持續(xù)發(fā)展與調(diào)整；二是教師從經(jīng)驗(yàn)、反思和評(píng)價(jià)進(jìn)行的學(xué)習(xí)能夠很好地滿足學(xué)生個(gè)體和集體的需求；三是教師通過和同事的相互觀察和討論進(jìn)行不間斷的學(xué)習(xí)；四是教師能力的繼續(xù)發(fā)展有助于教師在學(xué)校的專業(yè)生活；五是教師能力的繼續(xù)發(fā)展能夠與家長(zhǎng)、校董會(huì)進(jìn)行互動(dòng),無論是班主任還是形式導(dǎo)師。西方有學(xué)者大致把激勵(lì)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的因素分為了內(nèi)外兩個(gè)維度：外部因素有四個(gè)，分別為薪資的提升、職位的提升、管理者的期望和責(zé)任感；起主導(dǎo)作用的三個(gè)內(nèi)部因素是崇高使命感、專業(yè)成長(zhǎng)渴望和自我價(jià)值感。
中小學(xué)“獨(dú)唱”的教師學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)在于場(chǎng)域上有了新的突破。在教學(xué)實(shí)踐一線進(jìn)行學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)了教師學(xué)習(xí)的自主性,與同事進(jìn)行教學(xué)問題的探討,教師學(xué)習(xí)內(nèi)容主要為實(shí)踐性知識(shí)、技能,學(xué)習(xí)形式更為松闊,學(xué)習(xí)效果也更為突出。當(dāng)然它也存在缺陷：沒有對(duì)理論學(xué)習(xí)予以重視,使教師學(xué)習(xí)過于偏向?qū)嵺`而忽視對(duì)教師生命的涵養(yǎng)和精神的關(guān)懷。
四、教師學(xué)習(xí)場(chǎng)域轉(zhuǎn)換的方法指導(dǎo)
(一)化解“學(xué)院”與“現(xiàn)場(chǎng)”的二元對(duì)立
“學(xué)院式”教師學(xué)習(xí)和“現(xiàn)場(chǎng)式”教師學(xué)習(xí)的紛爭(zhēng),歸根結(jié)底就是“理論”學(xué)習(xí)與“實(shí)踐”學(xué)習(xí)相互爭(zhēng)奪主導(dǎo)權(quán)的混戰(zhàn)。一廂情愿的“單一崇拜”情結(jié)亦反映在教師學(xué)習(xí)的兩種傾向之中。
在當(dāng)前批判高校主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)的洪流中,另一種以教師個(gè)體、群體實(shí)踐智慧為主的教師學(xué)習(xí)觀大有主宰之勢(shì)。向“實(shí)踐”學(xué)習(xí)的單一向度觀念,也一度在我國(guó)教師教育領(lǐng)域中獨(dú)占鰲頭,風(fēng)靡華夏大地,教師教育重心“下移”的現(xiàn)象日益凸顯,教育實(shí)踐、個(gè)體知識(shí)、教育情境、關(guān)鍵事件等成為教師學(xué)習(xí)的主流話題。“教師個(gè)體盲目自持的教師教育觀、徒重實(shí)踐的成就教師之道、理論與實(shí)踐相割裂的二元論思維范式日漸抬頭?！蔽覀儜?yīng)注意到,教師學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)因和外因交互生成的過程。因而,“實(shí)踐成師”只是教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑,而絕不是唯一途徑。教師專業(yè)發(fā)展仍然需要教育理論，需要教師教育者，需要外部介入,所以“理論成師”也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。我們應(yīng)該予以重視,打破“理論”與“實(shí)踐”二元對(duì)立的思想,化解教師“學(xué)院”和“現(xiàn)場(chǎng)”學(xué)習(xí)的人為溝壑,促使“實(shí)踐成師”和“理論成師”的有機(jī)結(jié)合,更好地幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)技能。
(二)指向教師學(xué)習(xí)的層級(jí)需要
教師學(xué)習(xí)不是一元的單一化、狹隘性的學(xué)習(xí),也不是二元抵對(duì)的非黑即白、非此即彼的學(xué)習(xí),它是基于現(xiàn)實(shí)需要“理論與實(shí)踐”相結(jié)合的層級(jí)學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)應(yīng)指向不同發(fā)展階段教師的層級(jí)性需要。從教師成長(zhǎng)的歷程來看,無一不經(jīng)過模仿、生成、創(chuàng)造的發(fā)展過程,無一不經(jīng)歷適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期三階段,因而學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該存在階段性差異,學(xué)習(xí)方式作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)物,也應(yīng)存在明顯的階段性差異,由此我們應(yīng)為處于不同發(fā)展階段的教師提供切中的學(xué)習(xí)內(nèi)容并創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)方式。
在適應(yīng)期的教師,通常教學(xué)理論比較扎實(shí)而缺少對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂情境的真實(shí)把握,需要累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸索教育方式、方法,學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)以“實(shí)踐”性為主,輔之以“理論”學(xué)習(xí),最好采用“師徒幫帶”“觀摩評(píng)議”“專題講座”等方式。經(jīng)過五到十年的磨煉,多數(shù)教師已具備熟練的教育教學(xué)技能、方法,進(jìn)入發(fā)展期階段。這一階段教師逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格特征,應(yīng)適時(shí)幫助其補(bǔ)充教育領(lǐng)域最新的研究成果,吸收轉(zhuǎn)化理論以幫助自己更好地在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行探索。此時(shí)教師穿梭于“理論”與“實(shí)踐”之間,游走于“知”與“行”之間,在理論與現(xiàn)實(shí)相遇中達(dá)到理論與實(shí)踐的雙向提升,學(xué)習(xí)方式應(yīng)以“反思性教學(xué)”“案例分析式”“問題研討式”等為主。最后,在成熟期的教師,從事教學(xué)工作長(zhǎng)達(dá)十五年以上,對(duì)教學(xué)、科研有著高度的駕馭能力,有著豐富的經(jīng)驗(yàn)累積,已為走向教育實(shí)踐和科研經(jīng)驗(yàn)總結(jié)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),應(yīng)以“理論”學(xué)習(xí)為主,發(fā)現(xiàn)教育理論存在的不足,加以改進(jìn)并規(guī)劃、構(gòu)建自己的教育夢(mèng)想,這階段的教師應(yīng)主動(dòng)參與、主持課題項(xiàng)目,開設(shè)專題性講座,執(zhí)教觀摩課,撰寫教育專著、論文。
(三)面向教師的終極發(fā)展
教師之“魅”就在于教師在自我與學(xué)生的生命成長(zhǎng)之間,實(shí)現(xiàn)“成己為人,成人達(dá)己”的雙向互動(dòng),以自己的生命成長(zhǎng)提升學(xué)生的生命成長(zhǎng),用生命點(diǎn)燃生命,實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的升華。
面向教師終極發(fā)展的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該立足教師鮮活的教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域,指向教師真實(shí)的交往與合作,重視自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的生命自覺。首先,教師的現(xiàn)場(chǎng)式學(xué)習(xí)應(yīng)立足于鮮活的學(xué)校情境。鮮活的學(xué)校學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)既可以是公開課、觀摩課、研討課現(xiàn)場(chǎng),也可以是主題研修、小課題研究的研究現(xiàn)場(chǎng)；既可以是教師主導(dǎo)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),也可以是師生共同參與的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)。只有在具體的鮮活現(xiàn)場(chǎng)中,教師學(xué)習(xí)才有動(dòng)力、方向與可借鑒性。其次,教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)應(yīng)根植于交往合作的學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造之中。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)不僅僅是教師單一的自我活動(dòng),更重要的是多個(gè)師生在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的交往、合作、互動(dòng)中形成學(xué)習(xí)共同體,在共同體中教師才能真正體現(xiàn)作為個(gè)體的社會(huì)性價(jià)值和教育價(jià)值。最后,教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的生命自覺。教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)應(yīng)該指向教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn),教師學(xué)習(xí)要能涵養(yǎng)教師生命。任何脫離教師生命、背離教師生命、壓制教師生命的學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)予以終止,它應(yīng)能走進(jìn)教師生命、激揚(yáng)教師生命、讓教師獲得內(nèi)在的生命歡樂。因而,面向教師的終極發(fā)展的教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)應(yīng)以教師的生命成長(zhǎng)為旨?xì)w。
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