2015-04-19 吳煥慶 教育技術資訊
TPACK自從2005年提出以來，已經(jīng)成為教育，教師教育、教育技術等領域比較流行的熱點話題。早期TPACK研究主要是是聚焦在發(fā)展結構理解和教師計劃和實踐中如何操作的問題，最近當越來越多的人能夠接受框架后，研究者開始聚焦于（職前）教師TPACK的發(fā)展和評價上來，并且產(chǎn)生了豐富研究成果，包括改革教育技術課程，微教學活動，行動研究、TPACK課程學習、用設計學習技術、設計學習活動等，這些為我國本土研究提供了基礎和豐富的借鑒。由于我國教師培養(yǎng)主要是分為職前教師和在職教師培訓的形式，下面將從這兩個方面對這些策略、方法和路徑做一一介紹。
1 改革教育技術課程內容
目前職前教師TPACK的發(fā)展主要集中在教育技術相關課程的經(jīng)歷上。眾所周知，單獨傳授技術并不能將技術有效地整合到教學中，很多研究者紛紛改革教育技術和教學法相關課程。Grath和Morrow[1]采用理論和學生實際生活相聯(lián)系的策略對坎特伯雷大教育學院的“e-Learning策略”課程重新設計，提高了學生的參與度。印第安納波利斯大學依據(jù)TPACK框架修訂了“教育中的技術”課程。在教材方面，緬因州法明頓大學、海斯堡州立大學、州立佐治亞西南大學在2009年教師教育春季課程中，開始將TPACK手冊作為教材使用。LynetteRoblyer和Aaron Doering[2]在美國教育技術教材暢銷書《在教學中整合教育技術》（第五版）一書的編寫中，也將TPACK作為了理論基礎之一。TPACK框架已經(jīng)作為一個指標進入了教育技術課程中。
2 采用理論和實踐結合的課程模式
Goktaset等[3]發(fā)現(xiàn)職前教師對于聚焦在理論概念上的技術課程學習不感興趣。理論上和概念上的知識應該和實踐聯(lián)系起來職前教師才能明白使用信息技術的原因。Lavonen，Lattu，Juuti和Meisalo[4]建議了自主學習和實踐工作結合的方式。Niess進行了為期一年的職前科學與數(shù)學教師TPACK提升的項目。其具體分三個階段展開：第一階段基于技術的教學指導。職前科學與數(shù)學教師學習（1）各種技術；（2）對于應用技術的教育學思考；（3）應用技術進行教學，整合技術的微格教學；第二階段聚焦于實習教師應用特定的教學方法獲得教學經(jīng)驗：示范，親自動手/實驗，演繹或者歸納模式。實習教師開發(fā)相應課程并為同事授課且錄像，教師根據(jù)錄像進行反思；第三階段是基于整合技術的實習教學。項目剩下的6個月需要實習教師應用技術制訂教學計劃、實施教學并反思自己的教學課例，并根據(jù)大學管理人員和合作教師的指導調整其計劃[5]。Koh和Divaharan在教育技術課程設計中探索了促進TPACK發(fā)展的一種教學模式的有效性。模式包括三個階段：通過教師的示范接受新的信息技術工具；建立技術上的熟練性；通過教學設計發(fā)展技術整合的經(jīng)驗等。理論和實踐結合成為職前教師發(fā)展的重要觀點。
3 微格課例教學
基于微格教學的課例研究建立在微格教學和課例研究的基礎之上。Carvin[6]通過循環(huán)的微格教學課例來發(fā)展職前數(shù)學教師的TPACK。在基于微格教學的課例研究過程中，職前教師圍繞某個具體目標、以小組合作的形式設計出一節(jié)課。小組成員通過三個階段的循環(huán)來學習：（1）一個小組成員以微格教學的方式講授這節(jié)課；（2）小組成員共同觀看錄像帶，并且評估這節(jié)課是否達到了所設定的具體目標；（3）小組成員共同決定這節(jié)課中需要修改的地方。這個循環(huán)一直重復進行，直到小組中的所有成員（通常是三個）都上過這節(jié)課后才結束。職前教師在多次的觀看、討論、評價、修正、反思、教學的過程中體會TPACK的發(fā)展。Pierson在研究中也采用了類似方法，讓職前教師先對自己的教學，特別是與技術相關的教學形成問題，然后收集數(shù)據(jù)幫助他們自己解答這些問題，其中的關鍵數(shù)據(jù)源就是教學視頻片段。
圖1 TPCK-COPR模型
4 同伴互助
很多研究都強烈支持在學習信息技術應用時采用小組形式進行學習。KeithWetzel等人根據(jù)TPACK框架，設計了“PK-12課程中的技術整合”課程中的兩項任務，采用合作學習的方式進行教學并取得了良好的效果。Joyce和Showers把同伴互助引入到了教師培訓中并形成了同伴互助模型。同伴互助模型有四個成分組成。學習教學方法的理論基礎；觀察專家的演示；在相對有限環(huán)境中實踐和反饋；相互指導將新的教學方法融入到日常的教學活動中。Joyce和Showers在1995年對其進行了擴充，強調了同伴合作之間的非層次性。Jang Syh-Jong[7]研究修訂了同伴互助模式形成了TPCK-COPR模式（見圖1），包括四項活動：（1）TPACK的理解；（2）觀察教學活動；（3）實踐TPACK；（4）反思TPACK。PCK電子學習系統(tǒng)的在線輔助學習是實施TPACK-COPR模型的平臺。首先，TPCK-COPR模式以學習理論基礎或特定知識教學方法的基本原理開始。第二是按照所學的TPACK理論與策略觀察有經(jīng)驗地指導教師的技能。第三，職前教師設計基于技術的課堂計劃并應用于教學實踐。在實踐之后，其伙伴將對其教學的成敗進行分析。最后，每位職前教師顯示教學錄像并和其他人分享和討論。
除了這些方法和途徑之外，還有很多研究者在積極探索提出一些具體的方法。如HarrisonHao Yang 和PindeChen[8]通過對美國東北部某大學的計算機應用課程的研究發(fā)現(xiàn)，將基于項目的學習活動如WebQuest發(fā)展和混合式學習結合能提高TPACK。教師通過幾個連續(xù)的階段包括提供支架，自我導向的學習，形成性評價和契約評價、改善、展示和反思等來提高TPACK。
1 技術映射
經(jīng)過五年基于設計的研究，Angelina和Valanides[9]開發(fā)出了技術映射這種發(fā)展教師ICT-TPACK的方法論。在利用技術映射進行教學設計時，首先，教師會考慮特定的內容，對于每個主題，教師要將相關的內容與試探性的目標結合起來；然后開始進入圖中的菱形部分的迭代決策過程，以確定如何將相關內容轉化成可以教授給學生的內容。為了達到目的，教師要確定如何利用技術功效將內容轉化為有效的表征形式，怎樣根據(jù)學生特定的需要來修正表征形式，然后在他們的課上采用各種不同的教學策略。其中將技術功效映射到內容和教學法，即建立技術功效、內容和教學法之間的聯(lián)系，而這正是技術映射的核心部分。
2 基于設計的學習
基于設計的學習是職前和職后教師學習如何將技術整合到課堂中的主要的方法。Koehler等[10]認為理解技術對于教學法的作用比積累技術能力更重要，靈活的教學方式比發(fā)現(xiàn)有用的工具更重要，為了實現(xiàn)這一思想提出“通過設計學習技術”來促進TPACK，即讓教師以協(xié)作小組的形式針對真實的教學問題開發(fā)技術方案。如讓教師設計在線課程、教育影片或者重新設計已有網(wǎng)站等。在這種訓練模式中：（1）指導者的角色是促進者和咨詢專家，他們?yōu)榻處熢O計真實的需用教育技術解決的教學問題。（2）訓練形式并非幾次講座或授課，而是以“做中學”的方式延續(xù)至少一個學期。（3）構建包括指導者、教師和學生的研究團隊，合作設計利用多種技術手段解決真實教學問題的方案，并在實施中不斷修正和精致方案。（4）評價教師學習效果的方式是考察教師對其參與的課題的理解、認識及觀念，而非對某種技術手段的具體運用[11]。實質上，基于設計的學習就是讓教師原先關于單獨的技術，學科內容和教學法這些知識慢慢開始向整合轉變。
3 基于“TPACK游戲”提升教師TPACK
在2007年美國國家技術領導人峰會年度會議上，M.J.Koehler等學者提出了通過TPACK游戲提升教師TPACK的策略。其游戲形式如下：找三個容器（例如紙箱子）和一些紙條，根據(jù)教師所屬學科在一些紙條上分別列舉不同的學科領域或者是學科內的不同內容，例如物理、化學、生命科學、或者是物理課程中的加速度、牛頓第二定律和原子結構等，并放入到其中一個箱子中。然后在另外一些紙條上分別列舉各種教育技術，如博客、電子表格、模擬工具、畫圖和照相機等，并放入第二個箱子里。最后在紙條上分別列舉各種教學策略，如講授、合作學習，操作與練習和基于項目的學習等，并放入第三個箱子。教師首先從其中兩個箱子里面分別隨機抽取紙條（如先抽學科內容和技術工具），教師根據(jù)抽取的兩方面的內容對第三方面（教學方法）進行思考，然后從第三個箱子中選擇合適的紙條。最后參與者拿走所有箱子中的紙條，并通過頭腦風暴的方式對學科內容、技術工具和教學法三者如何有效整合起來進行討論。在此過程中參與者記錄并共享成功的想法，以實現(xiàn)新穎及創(chuàng)造性地解決科學知識、技術與教學法的整合問題[12]。
4 基于學習活動類型的設計
Hofer等[13]在TPACK游戲的基礎上進一步提出了基于“學習活動類型的教師TPACK的提升策略。Harris和Hofer認為，為了幫助教師更好地在教學中整合技術，可以將學生與內容相聯(lián)系的學習需求與基于內容的學習活動聯(lián)系起來，然后與可以促進這些活動順利實施的教育技術聯(lián)系起來。在這種方式中，重點是基于內容的學習活動，而非技術的功效和限制。為此教師就需要在每個課程領域收集大量的學習活動，并明確不同類型活動可以使用的技術，然后將這些收集到的活動以功能性子類組織起來。Harris和Hofer在學習活動網(wǎng)站中列出了學科的各種教學活動及其可用技術?；顒臃譃椋核伎碱?、練習類、解釋類、生成類、應用類、評價類。學習活動網(wǎng)站地址http://activitytypes.wmwikis.net。在具體實施過程中，他們指出可以通過如下基本程序指導教師實施課堂教學：（1）根據(jù)學生特定的學習內容確定教學目標。（2）從以教師為中心還是以學生為中心，學習的類型，學習的分布類型，有無先前的經(jīng)驗，淺層建構還是深層建構，短期計劃還是長期，良構的學習還是劣構學習，小組學習還是個別化學習，是否需要額外資源等八個問題考慮課堂情境和學生學習活動類型與影響因素。（3）選擇合適的學習活動類型以形成學習經(jīng)驗。（4）選擇過程性及終結性評價方式。（5）選擇最大程度上有助于學生從學習經(jīng)驗中獲益的工具和資源。
5 基于長期課程研討或培訓工作坊學習
隨著框架作為一個將技術有效整合到課堂中的理論基礎，教師教育項目開始將這種理論應用到課程設計中。A.Jimoyiannis[14]提供了TPASK課程研討，其課程內容包括兩部分：一般理論模塊和科學教育中的ICT。該課程研討共持續(xù)350學時，持續(xù)整個學期（將近4個月），通過實踐訓練、課堂討論和設計學習等形式展開；Peeraer，Jef基于TPACK框架開設了一個為期三年的越南語教師培訓計劃，參與培訓的教師總人數(shù)為1191人。研究發(fā)現(xiàn)參與基于TPACK框架設立相關課程學習的實驗組，在實際教學中利用技術的能力要明顯高于控制組；Annetta等在一個為期三年的理科教師培訓計劃中的第二年，為51名參與教師設計了基于TPACK框架的培訓課程，通過博客在線收集參與培訓教師的學習反饋信息，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)該課程可以有效提高教師在理科教學中應用技術的能力。另外除了課程研討外，很多文獻研究發(fā)現(xiàn)使用長期的教師TPACK培訓工作坊也是一種有效的發(fā)展方式，并且在很多研究中都報告了培訓的積極效果。這些研究的積極結論是令人鼓舞的，能夠讓教師的TPACK的發(fā)展變成現(xiàn)實。
6 同伴互助模式
職前教師的TPACK發(fā)展中很多研究都使用了同伴互助的方法和理念，如KeithWetzel、Jang Syh-Jong[15]等。對于在職教師同伴互助也是重要的方式。Jang[16]等人提出了基于電子白板應用的同儕互助模式，通過在課堂中使用電子白板發(fā)展教師的TPACK水平等。
教師TPACK教師為什么沒有將技術整合到課堂有許多影響因素已經(jīng)確定，包括技術難獲得、沒有時間、缺乏技術技能，雖然毫無疑問，這些因素都阻礙技術的整合，但是增加技術的可獲得性，時間，技術技能，教師似乎也沒有做好足夠的準備，以上研究表明，將技術有效整合到課堂的能力的發(fā)展需要教師發(fā)展各種能力，在TPACK培訓中我們要培育情境、注重協(xié)作、建立實踐，完成作品，著眼持續(xù)等。
1 TPACK發(fā)展應體現(xiàn)情境性
教師TPACK體現(xiàn)于教育教學實踐過程并在實踐過程中發(fā)揮作用。教師的知識主陣地在課堂，因而它成長的方式是實踐性和行動性的?！奥犃宋幢亟邮堋保敖邮芰宋幢貢谩?。TPACK能否轉化為生產(chǎn)力和實際效益全在于實踐和運用。教師TPACK的實踐性決定了TPACK的學習是發(fā)生在特定的情境之中的。教師要在不斷的實踐過程中，與情境的各種互動中積極豐富和完善各種境脈下的TPACK。教育場景是教師TPACK形成與發(fā)展的環(huán)境，TPACK是特定場景下的TPACK。在TPACK發(fā)展的過程中，教師緊緊抓住課堂教學的實際問題，圍繞實際問題開展，通過實踐而得知所以然。以上很多研究方式都考慮到了理論和實踐的結合。例如Koehler和Mishra[17]使用的“通過設計學習技術”、JudithB.Harris和Mark Hofer[18]提倡的在教學計劃中使用“學習活動類型”、RoseM.Cavin和Melissa Pierson[19]采用的微格教學、Angeli和Valanides的研究、Niess[20]的職前科學與數(shù)學教師TPACK提升的項目等讓教師在參與和做的過程中發(fā)展TPACK，為TPACK的情境培育提供了可操作的方式。
2 TPACK發(fā)展應具有持續(xù)性
TPACK的復雜動態(tài)特征決定了發(fā)展具體情境下三種知識成分的復雜關系需要長期投入TPACK實踐中。正如越來越多的理論和經(jīng)驗上的研究所證實的TPACK這種能力是多方面和復雜的，只能通過持續(xù)不斷的實踐和逐漸增長積累經(jīng)驗逐步來發(fā)展。因此TPACK不再是最終的目標，而是指向一種持續(xù)不斷的活動序列。由此可見，TPACK發(fā)展的重要途徑是參與多種教學活動并構建起長期的學習共同體在學習共同體中持續(xù)不斷的活動中促進TPACK的持續(xù)發(fā)展來進行，從而避免技術應用的短期效應。在實際的教學操作中，TPACK發(fā)展培訓不應該是一次性的，上述的長期課程研討和工作坊的培養(yǎng)方式在這方面提供了借鑒。
3 TPACK發(fā)展應具有社會性
從教師TPACK框架結構來看，TPACK是很復雜的知識體系，并且每位教師的TPACK具有很明顯的個人特征。從分布式認知理論來看，TPACK不僅存在于利用該知識的教師身上，存在于教師利用該知識的實踐中，同樣存在教師與環(huán)境互動的信息、理念、制品和在線環(huán)境中，由此形成分布式學習系統(tǒng)。分布式認知注重個體、環(huán)境和制品的交互，注重知識交流和知識共享。認識和顯性這些隱性知識有助于教師TPACK發(fā)展。TPACK發(fā)展需要顯性化、外化、組合化和內化，必然要關注教師的個人知識與教師團隊知識的分享和創(chuàng)生，必然帶有鮮明的“社會性”色彩。因此，教師培訓中應該有意識的創(chuàng)造或設計社會性的學習活動回應這類需求。社會性成為了TPACK學習活動價值體現(xiàn)的重要途徑。上述有一些研究中提及到了合作學習，如KeithWetzel 、Jang Syh-Jong[21]人，他們重視教師群體之間的互動，重視了教師組織和教師群體對教師個體發(fā)展的作用，為TPACK的協(xié)同建構提供了堅持的基礎。
4 TPACK發(fā)展應具有技術性
TPACK框架需要教師面臨兩個維度的革新。一方面技術作為框架中最具有時代特色最靈活富有變化的元素，教師需要一定的思考和使用技術的方式，需要具備對技術、教學、內容復雜關系的深層次理解和靈活的教學決策能力，另一方面技術越來越被看作是學習的推動者。在線實踐社區(qū)，網(wǎng)絡研修、QQ群、博客圈等成為教師發(fā)展新平臺。教師首先要學會用技術革新自己的學習方法，成為學習的革新者才有可能將技術有效整合到自己的課堂教學中。無論是從學習內容還是從學習手段上來講，教師TPACK發(fā)展呈現(xiàn)明顯的技術性。Chen和Ching-Huei[22]通過一個基于任務的學習管理系統(tǒng)對在職教師進行培訓，經(jīng)實驗研究發(fā)現(xiàn)，該方法可以有效提高教師對技術的理解和在教學過程中的技術應用能力，以及應用技術的信心，進而使教師的TPACK水平大幅提高。由此可見選擇適合的網(wǎng)絡環(huán)境和平臺是TPACK發(fā)展的另一需求。
5 TPACK發(fā)展應具有系統(tǒng)性
如前所述TPACK是包含了七種知識成分復雜的知識框架。這些知識成分以及各成分之間的關系共同構成了教師TPACK系統(tǒng)。TPACK系統(tǒng)以一種整體的方式影響著教師開展信息技術與課程整合的教學行動。也就是教師TPACK的發(fā)展涉及 TK、PK、CK及其復合元素等多方面知識的提升與融合，對TPACK系統(tǒng)的理解程度，是提高整合能力的關鍵?，F(xiàn)行知識本位的教師教育模式有助于教師獲得CK、PK、TK 等，而對豐富 TCK、PCK、TPK則收效甚微，甚至無法涉及信息時代教師教育的核心TPACK，因此在TPACK發(fā)展過程中，應該完整建構TPACK體系，體現(xiàn)TPACK的系統(tǒng)性。季莫亞尼斯的TPASK課程研討從內容和形式兩個方面體現(xiàn)系統(tǒng)性，內容上包含各個成分，形式上包含理論和實踐兩個層面，為我們TPACK發(fā)展課程設置提供借鑒。
6 TPACK發(fā)展應具有設計和生成性
在課堂中整合技術是一個復雜和劣構的問題，設計的特征與技術整合教學的劣構性具有一致性?；谠O計的學習方式強調了教師的主體性、主動性和能動性，凸顯了特定境脈中TPACK的特定需求，凸顯了TPACK的復雜性。同時，教師在設計的過程中，會伴隨各種思想、觀點、技術作品、報告方案、課堂實錄等等各種基于技術實踐的TPACK制品的生成，TPACK發(fā)展過程中的生成性將成為TPACK培訓中區(qū)別其他知識的一個關鍵特性。教師TPACK發(fā)展過程就是設計開發(fā)制品、討論協(xié)商制品、修訂完善制品等創(chuàng)造性交流的一系列活動，是以人為關注中心并伴有TPACK制品生成的社會活動序列。
TPACK發(fā)展成為信息時代教師專業(yè)發(fā)展的重要前提和基礎，成為信息時代教師的必備素質新航標。教師TPACK的研究已經(jīng)成為教育技術領域與教師教育研究領域的熱點和前沿問題。如何借助信息時代提供的網(wǎng)絡環(huán)境提供的契機，促進教師TPACK發(fā)展，從而滿足知識社會的發(fā)展對教師提出來的愈來愈高的要求，更好展示教師的教學實踐智慧，促進教師專業(yè)發(fā)展成為亟待解決的問題。國外的教師TPACK發(fā)展路徑帶給我們很多的啟發(fā)，在對教師進行培訓時，我們要借助在線網(wǎng)絡提供的發(fā)展契機，通過系統(tǒng)化的課程設置、情景化的問題引導，自主化和協(xié)作化的活動設計來體現(xiàn)教師TPACK發(fā)展的情境性、持續(xù)性、社會性、技術性、設計性、系統(tǒng)性的特征需求，只有適合這些需求和特征的路徑，才能真正促進教師TPACK的發(fā)展。
聯(lián)系客服
