胡慶芳
心理學(xué)界對學(xué)習(xí)歷來有不同的解說，①行為主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是指刺激－反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。”②認(rèn)知主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。”③人本主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是指自我概念的變化。”這些定義各有側(cè)重，但它們都從不同的角度揭示了學(xué)習(xí)的性質(zhì)，為我們研究學(xué)習(xí)提供了多元化的視角。
1982年，英國學(xué)者薩爾喬（R.Saljo）在其著作中提到曾經(jīng)在英國進(jìn)行的一項具有較大影響的調(diào)查，這次調(diào)查的主題就是“什么是學(xué)習(xí)”。研究發(fā)現(xiàn)，人們基于自身的教育背景，甚至在不同的時間里，從不同的角度來描述他們對學(xué)習(xí)的理解。最后，從事這項調(diào)查的研究者歸納出了學(xué)習(xí)的6種類型，即①接觸新信息；②記憶；③鞏固練習(xí)；④理解知識；⑤對知識的個人見解；⑥人的發(fā)展。因此總結(jié)出一個結(jié)論：學(xué)習(xí)是一種行為，更是一種自我的變化，更確切的說是一種發(fā)展；所以只有當(dāng)學(xué)習(xí)者最終看到了一個不同的世界時，真正的學(xué)習(xí)才算是發(fā)生了。[1]
2001年，英國學(xué)者依恩·麥吉爾總結(jié)出了有關(guān)學(xué)習(xí)的5個核心特征：①學(xué)習(xí)是一個有目的、有意識的過程；②學(xué)習(xí)是一個整合了認(rèn)知、動機(jī)和情感三個方面的聯(lián)動過程；③學(xué)習(xí)是一個自我反思的過程；④學(xué)習(xí)是一個尋找發(fā)展捷徑的過程；⑤學(xué)習(xí)是一種合作和交往的過程。[2]
美國學(xué)者諾爾茨（M·Knowles）從成人學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)差異的角度提出了以4點理論假說為支撐的成人學(xué)習(xí)理論，對我們理解教師的學(xué)習(xí)很有裨益：
①個人的經(jīng)驗形成個人學(xué)習(xí)的風(fēng)格；
②學(xué)習(xí)的意愿和社會責(zé)任緊密相連；
③自我意識開始從他人依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型；（成人心理學(xué)的研究表明，人的自我意識沿著這樣的軌跡發(fā)展：依賴－獨立、他律－自律、外控－自控）
④從學(xué)習(xí)知識為將來所用變?yōu)檫厡W(xué)習(xí)邊實踐運用；成人的學(xué)習(xí)不是儲備性的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)用性的學(xué)習(xí)。[3]
一教師的學(xué)習(xí)
邁克·富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣生動地說道，“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。”[4] 教師這種知識的創(chuàng)新過程其實就是學(xué)習(xí)。
在教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視的今天，教師的學(xué)習(xí)因此被賦予的濃濃的時代與專業(yè)特征：
1．教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)
20世紀(jì)90年代以來的研究，特別是情境學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)就是情境性的認(rèn)知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學(xué)習(xí)離不開知識運用的情境；離開情境的知識學(xué)習(xí)，只能是記憶一些沒有意義的呆滯知識，不可能和個人經(jīng)驗與現(xiàn)實社會產(chǎn)生聯(lián)系，因此也不可能產(chǎn)生遷移和實踐運用的效果。所以基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)不是獲得某種認(rèn)知符號，而是參與真實情境中的活動。
建構(gòu)主義學(xué)家斯皮羅（Spiroet）在1991年提出學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種，而傳統(tǒng)的教育及培訓(xùn)恰恰是把二者混為一談，把可以脫離經(jīng)驗的、簡單化的、結(jié)構(gòu)良好的知識學(xué)習(xí)視為唯一的途經(jīng)。初級學(xué)習(xí)是一些定義完善的、以語言符號編碼的學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)的要求可以停留在復(fù)述和再現(xiàn)的水平，因而通過大量的練習(xí)和反饋可以達(dá)到熟練的目的。但是對于哪些浩瀚如大海般的、復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的、需要能夠?qū)⑿轮R靈活地遷移到新的情境中去的高級學(xué)習(xí)而言，原來單一的語言解釋和機(jī)械的訓(xùn)練往往顯得蒼白無力。因此，斯皮羅認(rèn)為，對于高級學(xué)習(xí)而言，無論是學(xué)校教育還是教師培訓(xùn)，“因為不同的意圖，必須在不同的時間、用不同方法創(chuàng)設(shè)情境，從不同的角度來多次訪問和認(rèn)識同樣的材料。”[5]
2．教師的學(xué)習(xí)是基于問題的行動學(xué)習(xí)
英國人雷格·列文在20世紀(jì)50年代提出行動學(xué)習(xí)的概念，當(dāng)時在許多企事業(yè)單位的培訓(xùn)中得到廣泛的運用，流行至今。
教師的職業(yè)富有挑戰(zhàn)性，社會、學(xué)校、學(xué)生及其家長都幾乎不約而同地要求教師是全面發(fā)展的集大成者。高負(fù)荷的日常工作和為了專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)往往在時間瓶頸目前矛盾重重，所以針對教學(xué)實踐中的問題進(jìn)行專業(yè)發(fā)展性的行動學(xué)習(xí)很好地把實踐和學(xué)習(xí)結(jié)合了起來，學(xué)習(xí)成為工作中的一個部分，實踐中的諸多問題又在學(xué)習(xí)中得到解決。因此，教師的學(xué)習(xí)就是基于問題的行動學(xué)習(xí)。
教師的行動學(xué)習(xí)具體包括三個方面的含義：
①學(xué)習(xí)的目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要直接來自于教學(xué)中的問題。
②教學(xué)實踐成為學(xué)習(xí)的資源。教學(xué)實踐為學(xué)習(xí)通過了生動的素材，學(xué)習(xí)不是超越自己的教學(xué)實踐問題的范圍之外。
③教學(xué)實踐的過程成為學(xué)習(xí)過程的主要載體，學(xué)習(xí)在教學(xué)實踐過程中進(jìn)行。即，教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓于教學(xué)過程之中。
教師的行動學(xué)習(xí)也可以簡單地歸結(jié)為三句話：為改進(jìn)自己的教學(xué)而學(xué)習(xí)；針對自己的教學(xué)問題而學(xué)習(xí)；在自己的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)。
行動學(xué)習(xí)基于的問題往往是學(xué)校管理者及教師在日常教育教學(xué)工作中遇到的和亟待解決的實踐性問題。這樣的問題往往與學(xué)校自身的發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，其現(xiàn)實意義重大。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的精彩評論，“教育科學(xué)只有當(dāng)它去研究和解釋那些最細(xì)微、最復(fù)雜的教育現(xiàn)象相互依賴和相互制約的關(guān)系的時候，才會成為一門確定性的科學(xué)和真正的科學(xué)。”[6] 我們完全可以相信，廣大教師基于問題的行動學(xué)習(xí)將極大地推動著教育科學(xué)沿著健康的方向發(fā)展。
3．教師的學(xué)習(xí)是基于群體的合作學(xué)習(xí)
在社會建構(gòu)主義看來，“學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商”，[7]學(xué)習(xí)的過程也就是一種合作和交往的過程。學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是在人與人之間的交往過程中進(jìn)行的，是一種社會活動。首先是作為社會合作的活動出現(xiàn)，然后才是個體內(nèi)部進(jìn)行的思維活動。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。在曾經(jīng)的很長一段時間里，人們片面地強(qiáng)調(diào)知識是對現(xiàn)實世界準(zhǔn)確而客觀的反映，以及學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部心理加工的過程，所以得出學(xué)習(xí)完全是個人行為的狹隘結(jié)論。這有悖于人及其知識的社會性質(zhì)。正如弗萊爾所言，“藐視團(tuán)隊合作而獨自行動無疑是自殺的最好方式。”[8]
在談到教師的合作學(xué)習(xí)時，曾經(jīng)有一位研究教育變革的國外學(xué)者引用過紅鷗鴝的故事：早在19世紀(jì)的時候，英國家庭使用的瓶裝牛奶是不蓋蓋子的。這樣山雀和紅鷗鴝經(jīng)常來啄食封在瓶口的奶油。人們發(fā)現(xiàn)了這個問題之后就在瓶口封一層錫箔紙。沒有多長時間山雀又學(xué)會了如何啄穿上面的這層錫箔紙，繼續(xù)享用紙下面新鮮的奶油；相反，紅鷗鴝卻沒有學(xué)會。即使個別的紅鷗鴝偶然啄破了錫箔紙而又吃到新鮮的奶油的時候，它也保守發(fā)現(xiàn)的秘密而不告訴自己的同伴。這是一種有趣的動物文化現(xiàn)象。山雀是群居性動物，常常結(jié)伴行動，而紅鷗鴝往往是割地而居，一只雄性紅鷗鴝常常和其他的雄性對手相互爭斗，勢不兩立。結(jié)果，紅鷗鴝在數(shù)量上比山雀少得多。在大自然中，群居的鳥類學(xué)習(xí)起來比較快，這不僅擴(kuò)大了生存的機(jī)會，同時也加快了進(jìn)化的步伐。[9]
作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面都存在著差異。即使是任教同一學(xué)科的教師在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等等許多方面也可以說盡顯個人風(fēng)采。這是因為每一位教師都是以自己的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，所以理解到的只是事物的不同的方面，不存在對一個人對事物唯一正確的理解。正是在這個意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。于是，每一位教師差異就是教學(xué)資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的動力和源泉。有研究表明，教師教學(xué)的新觀念最多地是從自己的同伴那里學(xué)來的。在合作氛圍濃厚的學(xué)校，90％的教師這樣認(rèn)為，在合作氛圍淡薄的學(xué)校，教學(xué)的思想狀態(tài)總體上往往停滯不前。[10]
作為群體動力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫（K. Lewin）專門研究過共同目標(biāo)下群體成員德互動合作，他得出結(jié)論說，在合作性的群體中，個體具有較強(qiáng)的工作動機(jī)，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。由此可見，在教師合作學(xué)習(xí)的共同體中，心與心的對話、手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)了教師的認(rèn)知、動機(jī)和情感在合作學(xué)習(xí)中的整合和全面發(fā)展。
教師基于群體的合作學(xué)習(xí)概括為以下三種類型：①指導(dǎo)型的合作學(xué)習(xí)：校外專家、教研員、學(xué)科帶頭人對教師的指導(dǎo)；②表現(xiàn)型的合作學(xué)習(xí)：開公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報會等；③研究型的合作學(xué)習(xí)：專題討論、課題研究等。
4．教師的學(xué)習(xí)是基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)
20世紀(jì)60年代，英國學(xué)校委員會和拉菲爾德基金會聯(lián)合發(fā)起了“人文課程研究”的運動，以培養(yǎng)青年學(xué)生對人文課程的興趣和愛好，斯騰豪斯（L.Stenhouse）擔(dān)任指導(dǎo)中心的負(fù)責(zé)人。他在這次運動中提出了“教師即研究者”(Teacher asResearcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)中的原有定位。長期以來，教育研究和教學(xué)實踐脫節(jié)的現(xiàn)象非常突出，往往的情形是完美的教育理念在復(fù)雜變化的教學(xué)實踐面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。時代呼喚教育研究工作者深入教學(xué)實踐中去，時代也要求從事教學(xué)實踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者還必須是教學(xué)問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結(jié)束。
斯騰豪斯“教師即研究者”的思想經(jīng)過他的學(xué)生埃利奧特（J. Elliot）和凱米斯（S.Kemmis）得到進(jìn)一步的推廣。埃利奧特認(rèn)為，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執(zhí)行的過程中，應(yīng)當(dāng)處理好“課程專家”和“教師”之間的關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實的做法中，往往是課程專家提出課程的理念和方案，教師所起的作用就是配合性地去驗證。所以，他進(jìn)一步提出，教師即研究者的真正內(nèi)涵是，教師在從事研究時，應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從檢驗課程專家的假設(shè)到自己提出假設(shè)并驗證假設(shè)，只有實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才能真正算得上是研究者。因此，教師應(yīng)不再把專家得假設(shè)視為理所當(dāng)然，而應(yīng)是積極主動地從自己的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。最后他這樣總結(jié)道，“教師即研究者”的真諦就是，教學(xué)的過程提出假設(shè)和驗證假設(shè)從而發(fā)展理論的過程，研究是教學(xué)不可或缺的一個組成部分。
正如喬治·華盛頓大學(xué)教授南希·迪克所言，教育教學(xué)研究的理想世界就是“再也沒有思想家和實踐者之分，所有的實踐者都是思想家。”
5．教師的學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)
美國馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩（D. Schon）在研究職業(yè)教育的過程中提出了“反思性實踐”（reflective practice）的觀點。后來他把這種觀點引入到教師教育的研究中。1987年，美國教育研究學(xué)會專門召開了“21世紀(jì)教學(xué)管理與教師教育：促進(jìn)教師成為反思性實踐者”的專題研討會。舍恩在大會上做了題為“促進(jìn)反思性教學(xué)”的報告，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。
在過去，無論是教師的學(xué)習(xí)還是對教師的培訓(xùn)，總隱含著這樣一個前提，即教師的教學(xué)以及課程的改革其成敗的關(guān)鍵在于教師是否掌握了一種好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的訣竅，因此教師的學(xué)習(xí)和對教師的培訓(xùn)都是推崇“理論指導(dǎo)實踐”的價值取向。“教師即反思性實踐者”的論斷指出這實際上是一種誤導(dǎo)，因為教師從根本上不是他人觀念的儲蓄桶，無論這種觀念多么正確與科學(xué)，都必然要經(jīng)過教師的反思的檢驗。也就是說，他們的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充，并且教師在反思性檢驗的過程中，他們自身的經(jīng)驗也不斷得到豐富、修正和完善，從而今后新知識新理論的檢驗提供強(qiáng)有力的支持。
布魯克菲德這樣評論道沒有反思的情形，“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去德牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會總是認(rèn)為事情的對與錯、是與非應(yīng)當(dāng)按專家說的算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學(xué)都是在實現(xiàn)別人的思想。”[11]
兩位美國生物學(xué)家的實驗也給予了我們同樣的啟示：
他們在兩個玻璃瓶中，一個裝進(jìn)5只蒼蠅，一個裝進(jìn)5只蜜蜂，然后將玻璃瓶的底部對著有光亮的一方，而將開口朝向光線黯淡的一方。過了幾個小時后，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，5只蒼蠅最后全找到了開口的一端跑掉了，而5只蜜蜂在撞擊瓶底無數(shù)次后全都死在了玻璃瓶里。經(jīng)過調(diào)查分析，根據(jù)蜜蜂的生活經(jīng)驗，它們總是認(rèn)為有光源的地方就有出口，所以每一次總是全力以赴地沖向光源的方向，即便是沖在前面的同伴經(jīng)過幾次的撞擊終于隕命瓶底，它們也不假思索地前仆后繼。而蒼蠅一是沒有有光源就有出口這樣的經(jīng)驗，更重要的是，在瓶底經(jīng)過幾次碰壁之后，它們認(rèn)定改變了單一的線路，終于在瓶口出找到了出路，實現(xiàn)了自救。這個實驗啟示我們，積累經(jīng)驗并不斷地反思經(jīng)驗和更新經(jīng)驗對于生存與發(fā)展都是息息相關(guān)。
需要說明的一點就是，從奉行專家提出的理論轉(zhuǎn)向教師基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)，不只是個別人對教師發(fā)展的良好的愿望，也不旨在對專家理論研究的輕視，而是教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實踐的本身，這是植根于對教師教學(xué)實踐的性質(zhì)和對教師實踐智慧的深刻理解與重視提出的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途經(jīng)與策略，是對教師專業(yè)角色的重新認(rèn)識和科學(xué)定位。
因此，我們做出這樣的結(jié)論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是帶著批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說是“理論首先指導(dǎo)實踐”，不如說“實踐首先鑒別理論的真?zhèn)?#8221;。正如歌德的一句名言，“理論是灰色的，生命之樹常青。”正是在這個意義上，我們說，經(jīng)驗加反思是教師學(xué)習(xí)的法寶，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。
二教師學(xué)習(xí)文化的重建：教師群體就是一個學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校就是一個學(xué)習(xí)型組織
英國學(xué)者依恩·麥吉爾與利茲·貝蒂這樣形容道今天世界里人們的學(xué)習(xí)：“在這個變化的世界里，學(xué)習(xí)前輩以便取而代之，不論是從知識的角度還是從社會責(zé)任的角度都無疑是明智之舉。但是，前輩走過的路不一定值得你再重復(fù)，你可能面對的是新的游戲規(guī)則，并且這些新規(guī)則還必須讓我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)才知道。于是，現(xiàn)在的學(xué)習(xí)就成了一個永無止境的探索、質(zhì)疑和實驗的過程。”[12]學(xué)習(xí)成為一個名副其實的“從搖籃到墳?zāi)?#8221;、與人類相伴始終的過程。
教師作為知識的化身，學(xué)校作為傳播人類文明的殿堂，教師學(xué)習(xí)文化也應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)，進(jìn)行重建。我們共同的愿景就是：教師群體即學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校即學(xué)習(xí)型組織。
從教師學(xué)習(xí)的特征中我們可以明確地界定出教師學(xué)習(xí)共同體特征的主題詞，即研究＋行動＋反思＋合作。國外的研究把學(xué)校學(xué)習(xí)型組織特征的主題詞概括為7個“C”，即①持續(xù)不斷（Continuous）的學(xué)習(xí)：從經(jīng)驗學(xué)習(xí)，向同伴學(xué)習(xí)；②親密無間(Collabrative)的合作:彼此支持，良性互動；③彼此聯(lián)系 Connected）的網(wǎng)絡(luò)：組織內(nèi)外信息渠道暢通；④集體共享（Collective）的觀念：學(xué)習(xí)成就的分享；⑤創(chuàng)新發(fā)展 （Creative）的精神：開拓創(chuàng)新，積極尋找新的增長點；⑥系統(tǒng)存?。–aptured and codified）的方法:善于運用信息技術(shù)進(jìn)行知識管理；⑦能力培養(yǎng) （Capacity building） 的目標(biāo)：終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。[13]
2004年7月13至17日，在香港大學(xué)舉行了國際教育教學(xué)委員會（ICET）大會，會議的主題就是：“教師即學(xué)習(xí)者：構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的共同體”。這是教師專業(yè)發(fā)展背景下對教師群體和學(xué)校提出的要求和描繪的共同愿景。
作者通訊地址：上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究中心
（上海市茶陵北路21號 20003264035460）
[1] Saljo, R. （1982）. Learning and Understanding: A Study of Differences in ConstructingMeaning from a Text. Acta University.
[2] （英國）依恩·麥吉爾：《行動學(xué)習(xí)法》，華夏出版社2002年譯本。
[3] （美國）達(dá)肯沃爾德·梅里安：《成人教育：實踐德基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社1986年譯本，第99頁。
[4]（加拿大）邁克·富蘭：《變革的力量：透視教育改革》，教育科學(xué)出版社，2000年譯本。
[5] 萊斯特·P·斯特弗主編：《教育中的建構(gòu)主義》，華東師范大學(xué)出版社2002年版。
[6] （前蘇聯(lián)）蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》，天津人民出版社1981年譯本。
[7] （美國）J.D. 布蘭斯福特等：《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！啡A東師范大學(xué)出版社2002年譯本，第9頁。
[8] （美國）S.D. 布魯克菲德：《批判性反思性教師ABC》中國輕工業(yè)出版社2002年譯本，第303頁。
[9] （加拿大）邁克·富蘭：《變革的力量：透視教育改革》，教育科學(xué)出版社2000年譯本，第204－205頁。
[10] （美國）T.L. 古德：《透視課堂》，中國輕工業(yè)出版社，2002年譯本，第606頁。
[11] （美國）布魯克菲德：《批判性反思型教師ABC》，中國輕工業(yè)出版社2002年譯本，第260頁。
[12] （英國）依恩·麥吉爾、利茲·貝蒂：《行動學(xué)習(xí)法》，華夏出版社2002年譯本，第190頁。
[13] 畢田增、趙敬春等：《走進(jìn)校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)》，開明出版社2003年譯本，第114頁。
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