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古詩(shī)詞熱潮的到來(lái)引發(fā)了我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)問題的深入思考，那就是怎樣才能保證古詩(shī)文教學(xué)的有效性。很顯然，如果不能擺脫應(yīng)試教育的思維，依然走在很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)所形成的應(yīng)試路子上，依然是考什么就教什么，將“古詩(shī)文教學(xué)”變成“古代漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)”，是不可能真正取得效果的。在我看來(lái)，要保證古詩(shī)文教學(xué)的有效性，就一定要回到“古詩(shī)文教學(xué)”之中，“言文合一”“以文化言”，即以詩(shī)思文脈為教學(xué)脈絡(luò)，關(guān)注經(jīng)典詩(shī)文語(yǔ)言及其背后的生命現(xiàn)象與文化邏輯，以兩者共構(gòu)而成的詩(shī)意文心為教學(xué)旨?xì)w。

要實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)，我以為要有三個(gè)支點(diǎn)。

一、熱愛的激蕩

沒有熱愛就沒有教育。同樣，沒有對(duì)古詩(shī)文的熱愛也就沒有古詩(shī)文的教育。因此，作為語(yǔ)文教師，自己一定要有對(duì)古詩(shī)文的持久熱愛。以教師自己的熱愛激蕩學(xué)生的心靈，點(diǎn)燃學(xué)生的熱愛。

復(fù)旦附中語(yǔ)文組之所以能在應(yīng)試教育的包圍中十幾年堅(jiān)持探索、實(shí)踐古詩(shī)文教學(xué)，其中一個(gè)重要原因就是這里的教師都熱愛古詩(shī)文。十年間，幾乎每位教師都開設(shè)過古詩(shī)文教學(xué)公開研討課，累計(jì)100余節(jié)；語(yǔ)文組還分別與上海市教委教研室、上海市古典文學(xué)學(xué)會(huì)、復(fù)旦大學(xué)中國(guó)古代文學(xué)研究中心和上海市社聯(lián)等單位合作，舉辦了“探尋詩(shī)歌文本的‘核’”研討、“古典文學(xué)研究與中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)”研討和“傳譯中華傳統(tǒng)文化優(yōu)秀基因”學(xué)術(shù)論壇等活動(dòng)；全組教師都參與了校本教材《中國(guó)人》和《中華古詩(shī)文閱讀》的編寫，9位教師參加了《中華根文化·中學(xué)生讀本》的編注，十多人次以古詩(shī)文課堂教學(xué)或研究獲得市級(jí)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)比或論文評(píng)比獎(jiǎng)勵(lì)；2016年在工作非常繁重的情況下，十多位教師參加了上海市教委組織的首批中學(xué)慕課制作，完成了《中國(guó)人》系列課程。

我之所以能頂住來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的種種壓力，除了學(xué)校的大力支持、語(yǔ)文組教師的群策群力外，自身對(duì)古詩(shī)文的一往情深也是一個(gè)重要原因。十余年間，我除了主編3套22冊(cè)校本教材外，還于2000年發(fā)表文章《中學(xué)語(yǔ)文建立“漢字單元文化”概念的探討》，2002—2008年開設(shè)“漢字單元文化”選修課，2006年完成《“‘漢字單元文化’概念的探討”研究報(bào)告》并獲上海市楊浦區(qū)教科研成果二等獎(jiǎng)，2006年編注先秦文化讀本《寂寞圣哲》和唐詩(shī)文化讀本《悵望千秋》并出版，2008年出版專著《穿行在漢字中》，2012年出版《仁者之言·〈論語(yǔ)〉選讀》《義者之言·〈孟子〉選讀》，2013年出版《成于樂·〈樂記〉選讀》和《中學(xué)生古典詩(shī)詞鑒賞十講》，2014—2016年主持上海市楊浦區(qū)“中華根文化”區(qū)本課程開發(fā)。

當(dāng)我們語(yǔ)文組的老師都有了對(duì)古詩(shī)文的深愛時(shí)，就形成了一種熱烈的氛圍進(jìn)而感染學(xué)生，形成一種有磁性的場(chǎng)域進(jìn)而吸引學(xué)生，形成一種不斷生長(zhǎng)的能量進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生的成長(zhǎng)。

沒有發(fā)自心底的對(duì)古詩(shī)文的熱愛，就不可能產(chǎn)生有效的古詩(shī)文教育。如果教師帶著對(duì)古詩(shī)文的飽滿熱情和不竭激情走進(jìn)教室，那他的每一個(gè)教學(xué)行為就都可能有這樣或那樣的傳統(tǒng)文化的基因顯現(xiàn)，隨著課堂的展開而飛揚(yáng)于學(xué)生的眉睫，流布于學(xué)生的心間。

二、發(fā)現(xiàn)的引領(lǐng)

教育的魅力在于持續(xù)不斷地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)陌生，發(fā)現(xiàn)世界，發(fā)現(xiàn)自我。這樣的發(fā)現(xiàn)會(huì)使學(xué)生不斷在驚奇中新生，在感懷中成長(zhǎng)。這也就是古人所說的“開蒙養(yǎng)正”。

對(duì)于古詩(shī)文教育而言，其關(guān)鍵就是關(guān)注“文化原點(diǎn)”的落實(shí)，關(guān)注“經(jīng)典元素”的構(gòu)成求證與復(fù)現(xiàn)、復(fù)活。這樣的教學(xué)之路，其實(shí)就是古典詩(shī)文經(jīng)典性的探求與發(fā)現(xiàn)之旅，如行山陰道上，美不勝收。學(xué)生如果能走在這樣的發(fā)現(xiàn)之旅中，就會(huì)一直有驚奇之感與驚喜之獲，而逐步抵達(dá)古詩(shī)文的腹地。

要完成這樣的教學(xué)，就要有下面幾個(gè)“盡可能”的落實(shí)：

盡可能還原古詩(shī)文產(chǎn)生的歷史情境，“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)”。胡適說：“應(yīng)該把《三百篇》還給西周東周間的無(wú)名詩(shī)人，把《古樂府》還給漢魏六朝的無(wú)名詩(shī)人，把唐詩(shī)還給唐朝，把詞還給五代兩宋，把小曲雜劇還給元朝，把明清小說還給明清?！边@是值得我們重視的。

盡可能還原作家創(chuàng)作的心境與文化邏輯，“回到作家詩(shī)性的生活之中”。經(jīng)典是作家心靈的密碼，是作家靈魂的棲息地。詩(shī)文創(chuàng)作的過程就是作家“精神漫游”的過程，就是作家“詩(shī)性的生活”方式。如果不能還原作家的創(chuàng)作心境和文化邏輯，就很難真正進(jìn)入詩(shī)文，享受詩(shī)文之善心美意。

盡可能關(guān)注“這一”文本的特征。經(jīng)典文本的內(nèi)容與形式總是緊密相連的，我們要盡可能讓學(xué)生讀出這樣的味道——“只有‘這樣的’結(jié)章、造語(yǔ)、用詞，才能表達(dá)‘這樣的’內(nèi)容；‘這樣的’內(nèi)容，必須用‘這樣的’結(jié)章、造語(yǔ)、用詞才能表達(dá)”。

盡可能幫助學(xué)生解決兩個(gè)問題：因他們的“文化高度”不夠而不能達(dá)到的理解高度；因他們具有的“前理解”而形成的需要掀去的種種“遮蔽”，即“先見之‘蔽’”。后一點(diǎn)尤其值得關(guān)注。

關(guān)于“前理解”，海德格爾在《存在與時(shí)間》中有一個(gè)經(jīng)典解釋：“把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行見到與先行掌握來(lái)起作用的?！薄扒袄斫狻笔菍W(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)新文本的學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)。一方面，它是學(xué)生產(chǎn)生見解的重要前提，特別是有個(gè)性的“前理解”往往具有獨(dú)到的慧眼，能“見”別人“見”不到的意味；另一方面，它又可能限定、遮蔽“見”的其他可能性。從目前學(xué)生的學(xué)習(xí)看，因應(yīng)試養(yǎng)成了很強(qiáng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)心理，他們往往不會(huì)深究也不愿深究一些問題，多具有“懶漢”思維特征；同時(shí)，受整個(gè)時(shí)代“自以為是”風(fēng)氣的影響，他們往往又不能謙虛地“傾聽”文本中作者的心聲，而常常用自己的“前理解”很輕松地“理解”作者，還美其名曰“見仁見智”。這樣，“前理解”往往成了學(xué)生進(jìn)入文本的障礙。因此，作為教師，我們要看到這樣的“障礙”，并通過努力為學(xué)生掃除這種“障礙”，從而引導(dǎo)他們深入文本、理解文本、讀懂文本，建立新的“文化高度”。

如荀子《勸學(xué)》的教學(xué)，開篇的“青取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰水為之，而寒于水”就是一個(gè)挑戰(zhàn)。學(xué)生似乎早已懂得這個(gè)句子，但實(shí)際上并未真正理解。其“歷史現(xiàn)場(chǎng)”是什么？簡(jiǎn)單地說，就是荀子作為儒家傳人對(duì)“君子之學(xué)也以美其身”的闡釋——學(xué)習(xí)是使學(xué)習(xí)者美起來(lái)，不停止的學(xué)習(xí)就是使學(xué)習(xí)者美為君子。其“創(chuàng)作心境與文化邏輯”是什么？簡(jiǎn)單地說，就是君子收獲學(xué)習(xí)之果的喜悅心境和“學(xué)以成人”“約以成人”的修身的必然性。在這樣的文化邏輯中，追問“取”和“為”的意思，學(xué)生就能感知“提純”與“凝聚”的意味，明白學(xué)習(xí)的過程就是生命“提純”與“凝聚”的過程，就是不斷去粗取精、去蕪聚神的過程，就是生命不斷躍進(jìn)、不斷提升的過程。學(xué)習(xí)使生命在改變中發(fā)展?？偟膩?lái)說，這就是荀子所秉持的君子文化邏輯——君子所以為君子的文化邏輯。

又如陶淵明《飲酒》的教學(xué)，“采菊東籬下，悠然見南山”，許多學(xué)生早已了然于心，高中的教學(xué)能不能在學(xué)習(xí)已知的基礎(chǔ)上有所發(fā)現(xiàn)？倘若沒有，學(xué)生就會(huì)覺得無(wú)趣無(wú)聊。我們?nèi)绻皇侵v一講詩(shī)中“無(wú)我之境”的知識(shí)，就沒有新的生命發(fā)現(xiàn)。倘若我們能還原陶淵明創(chuàng)作的文化邏輯，我們就能引領(lǐng)學(xué)生獲得嶄新的啟示。陶淵明為何能在“車馬喧囂”的“人境”做到“采菊東籬下，悠然見南山”？因?yàn)樗靶倪h(yuǎn)”，因?yàn)樗摹靶摹弊≡谧约河脤?duì)生命力的理解所結(jié)成的生命之“廬”中，也就是說他住在自己的“心廬”中。在這樣的引導(dǎo)之下，當(dāng)我要求學(xué)生用兩個(gè)字來(lái)概括陶淵明的詩(shī)意時(shí)，幾乎所有學(xué)生都可以用“心廬”來(lái)回答。再讓他們擴(kuò)展討論，他們就完全讀懂了“心廬”的生命要義：無(wú)論外界有多么喧囂與嘈雜，只要我有堅(jiān)固的“心廬”，就可以獨(dú)立于世界之外，就可以有內(nèi)心的安靜與平和的睡眠。因此，人因“心廬”而安享生命之幸福。這其實(shí)也就是真正的隱士文化心理。當(dāng)我們還原了陶淵明作詩(shī)產(chǎn)生的隱士文化心理，引領(lǐng)學(xué)生用“我”心去悟陶潛之心時(shí)，他們就都會(huì)有生命的躍動(dòng)。

我想，沒有學(xué)生會(huì)在這樣的生命還原中拒絕與古人的生命聯(lián)通，產(chǎn)生自我生命的躍動(dòng)。他們一定會(huì)在這樣的聯(lián)通中獲得生命啟示，產(chǎn)生自我生命的智慧。所以，當(dāng)我們的教學(xué)真正有了因還原而發(fā)現(xiàn)時(shí)，那一篇篇經(jīng)典古詩(shī)文的“真意”的顯現(xiàn)就會(huì)變成學(xué)生的生命發(fā)現(xiàn)，學(xué)生就會(huì)有驚異之感，有喜獲之樂。而這樣的發(fā)現(xiàn)，也就是不斷掀開生命遮蔽的過程，是去除“先見之蔽”而走向新的“文化高度”的過程。

三、課程的保證

有了熱情，有了發(fā)現(xiàn)，還要有系統(tǒng)性的課程來(lái)保證高標(biāo)準(zhǔn)的古詩(shī)文教學(xué)。復(fù)旦附中在語(yǔ)文課程設(shè)置上積極探索，現(xiàn)在已形成一套較為成熟的課程體系，由必修、選修和輔修（榮譽(yù)課程）組成。

必修——《中華古詩(shī)文閱讀》（6冊(cè)），與課本相結(jié)合教學(xué)。

選修——《中國(guó)人》十五篇，分為四個(gè)短課程：①1—5編為選修中的必修，20課時(shí)；②6—9編為選修，10課時(shí)；③10—12編為選修，10課時(shí)；④13—15編為選修，10課時(shí)。

輔修（榮譽(yù)課程）——向?qū)W生推薦《中華根文化·中學(xué)生讀本》（15種），或作為學(xué)生學(xué)習(xí)《中國(guó)人》時(shí)輔修之用，或作為學(xué)生學(xué)習(xí)《中華古詩(shī)文閱讀》時(shí)研修之用，或作為學(xué)生榮譽(yù)課程的專項(xiàng)研修之用。

由上述三種課程構(gòu)成的課程體系，保證了中華古詩(shī)文教學(xué)的系統(tǒng)性，比較全面地將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心部分落實(shí)到學(xué)生日常的學(xué)習(xí)過程中，因而也較好地保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

古詩(shī)文的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)就是建立文化史的概念。自先秦至晚清，中華古詩(shī)文上下幾千年，是一個(gè)巨大的歷史時(shí)空。從文學(xué)發(fā)生、發(fā)展的角度看，具有鮮明的文化層累特征。因此，建立文化史概念，是學(xué)好古詩(shī)文的一個(gè)重要策略。以“史”為線索，精選精讀，“溯回從之”，“溯游從之”，使所學(xué)的那個(gè)“點(diǎn)”或那一“層”與之前、之后產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，識(shí)其形貌，明其心性，得其真理，融會(huì)貫通。