評(píng)課人：王鵬偉，吉林省教育學(xué)院教授，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)。
中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)舉辦的“第三屆‘中語(yǔ)杯’課堂教學(xué)觀摩研討會(huì)”，7月19日—21日在安徽省池州市舉行。按照慣例，歷屆“中語(yǔ)杯”觀摩課均分為初中組和高中組，各有16名選手參賽，分為4個(gè)競(jìng)賽單元（每半天為1個(gè)單元），每個(gè)單元由1位評(píng)委點(diǎn)評(píng)，最后分別由初、高中組評(píng)委會(huì)主任做總評(píng)?，F(xiàn)將本人在高中組閉幕式上所作總評(píng)實(shí)錄如下，與同仁交流。 先做兩點(diǎn)說(shuō)明：
1.本次觀摩課的4個(gè)單元，已經(jīng)分別由朱芒芒、史紹典、劉宇新、楊樺4位評(píng)委做了具體而中肯的點(diǎn)評(píng)。我在這里談幾點(diǎn)共性問(wèn)題，僅供參考。
2．雖然稱作“總評(píng)”， 但不代表評(píng)委組，只談我個(gè)人的觀摩心得，談聽(tīng)課過(guò)程中所受到的啟發(fā)，表達(dá)一孔之見(jiàn)。不妥、不當(dāng)之處希望得到授課教師的諒解。
3．研討會(huì)意在通過(guò)教學(xué)觀摩探討問(wèn)題，與授課教師的教學(xué)競(jìng)賽成績(jī)無(wú)關(guān)。
下面談聽(tīng)課心得。
一、語(yǔ)文課程要重視知識(shí)積累
2011版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將語(yǔ)文課程定義為“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！边@一修訂明確了語(yǔ)文課程的內(nèi)容和特點(diǎn)，也有值得商榷之處。語(yǔ)文課程是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字” 的課程，而不是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用” 的課程。課標(biāo)的這種表述在邏輯上是不通的：一是“學(xué)習(xí)”本身包含了“運(yùn)用”；二是“運(yùn)用”的前提是“掌握”。只有“運(yùn)用”而沒(méi)有“掌握”，則為“無(wú)米之炊”。學(xué)習(xí)語(yǔ)言，首先是掌握語(yǔ)言文字本身，在此基礎(chǔ)上才是運(yùn)用。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的“運(yùn)用”，而排斥語(yǔ)言文字的掌握，限制了“語(yǔ)文課程”外延。這種表述堅(jiān)持了課改以來(lái)“淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)”的主張。
關(guān)于淡化語(yǔ)文知識(shí)這一主張，2001版課標(biāo)和2011版課標(biāo)是一再堅(jiān)守的。2001版課標(biāo)在課程理念中強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)完整。”2012版課標(biāo)在閱讀教學(xué)和語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)建議中亦有類似表述。
問(wèn)題在于，語(yǔ)文知識(shí)本身是有“系統(tǒng)”，為什么不能“系統(tǒng)、完整”的講授呢？語(yǔ)文知識(shí)范疇，僅僅局限于語(yǔ)法修辭嗎？課改十余年來(lái)，在淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)主張的影響下，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，從脫離語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用走向忽視語(yǔ)文知識(shí)積累，這種傾向值得警惕。
例如漢字知識(shí)，離開(kāi)了大量漢字知識(shí)的系統(tǒng)積累，怎能理解漢字文化？再如，古詩(shī)詞教學(xué)，學(xué)生讀到高中了，連格律常識(shí)都未接觸，休說(shuō)寫(xiě)對(duì)聯(lián)，甚至貼對(duì)聯(lián)都分不開(kāi)上下聯(lián)。這次會(huì)議會(huì)址臨近九華山，九華山景區(qū)中有關(guān)地藏菩薩本生故事繪畫(huà)，所配文字是排版，竟然由 左到右書(shū)寫(xiě)，全國(guó)著名佛教圣地尚且如此，語(yǔ)文常識(shí)的荒廢還不應(yīng) 該警覺(jué)嗎？如果連系統(tǒng)掌握漢字文化、漢文常識(shí)這條底線都視為歧途，那么還何談民族文化傳承？
這次教學(xué)觀摩課中，出現(xiàn)了重視語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的跡象，值得肯定。
例如《寡人之于國(guó)也》（執(zhí)教者：河南輝縣二中 劉飛）一課，功夫下在了基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)上，在多年的教學(xué)觀摩中實(shí)屬罕見(jiàn)。首先是文字正音、釋義、特殊句式。在釋義環(huán)節(jié)依次講到“走”為“跑”，“河”為“黃河”，“歲”為“年成”等。古詩(shī)文教學(xué)中，古今異義的詞語(yǔ)的掌握非常必要，否則望文生義，以今釋古。如果連這些都不提及，文言文教學(xué)與語(yǔ)體文教學(xué)目標(biāo)的基本區(qū)別又在哪里呢？這里說(shuō)一下如何“系統(tǒng)、完備”地講授語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題。例如這節(jié)課，教師在講到“走”為“跑”時(shí)，提及走的意思在文言中用“行”，其實(shí)在這一點(diǎn)上就體現(xiàn)出“系統(tǒng)、完備”了。這樣是不是就足夠了，我覺(jué)得還不夠。例如“五畝之宅，樹(shù)之以桑,五十者可以衣帛矣”提到“樹(shù)”是“種植”的意思，可以順便講到樹(shù)木的意思文言中用“木”，成語(yǔ)有“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，還可以進(jìn)一步講“樹(shù)”的字形為雙手植木狀（“又”為象形，“寸”為指事）。這并不是說(shuō)所有的文言詞語(yǔ)的教學(xué)都應(yīng)這樣做，但至少應(yīng)該抓住典型字例，由字形而推知字義，引導(dǎo)學(xué)生理解漢字表意特征，逐漸確立體認(rèn)漢字文化的意識(shí)。如果再做一點(diǎn)拓展的話，“五十者可以衣帛矣”，可以由“帛”提及“褐”，“褐”是粗布。
二、 古詩(shī)文教學(xué)要著眼古詩(shī)文特點(diǎn)
本屆教學(xué)觀摩課，古詩(shī)文篇目8篇，約占1/2?？梢?jiàn)對(duì)古典詩(shī)文的重視，從一個(gè)側(cè)面反映出對(duì)傳統(tǒng)文化的重視。
古詩(shī)的特點(diǎn)是情景交融，“ 一切景語(yǔ)皆情語(yǔ),一切情語(yǔ)皆景語(yǔ)”（王國(guó)維《人間詞話》）這是基本常識(shí)。因此意象與意境是解讀古典 詩(shī)歌的基本要素。意象凝聚了漢民族思維的具象特征與審美情趣，以此呈現(xiàn)情景交融的意境。通過(guò)意象體會(huì)意境是解讀古詩(shī)的鑰匙。
在古詩(shī)解讀方面有的比較得法，有的不得法。
例如李清照《聲聲慢》（執(zhí)教者：重慶涪陵中學(xué) 周波）。酒、雁、黃花、梧桐雨是意象。教師抓住意象特征，引導(dǎo)學(xué)生理解作者的凄清纏綿的愁緒，解讀得法。如果對(duì)意境深窺一步就更好了?！皾M地黃花堆積，憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘？”這是只是寫(xiě)眼前凋零之景嗎？還是寫(xiě)容顏憔悴、心緒凄涼、身世坎坷？一聲輕嘆，滿腹凄苦。
再如柳永的《望海潮》（執(zhí)教者：湖北襄陽(yáng)四中 劉國(guó)明）。劉老師的教學(xué)設(shè)計(jì)頗有些新意，但作為古詩(shī)詞教學(xué)卻有值得商榷之處。先是交代了一則材料：據(jù)說(shuō)金人完顏亮讀過(guò)這首詞后決定舉兵南侵。頓時(shí)激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣。又說(shuō)明“望海潮”是詞牌，題目應(yīng)該是“詠杭州”這個(gè)說(shuō)明很有必要，規(guī)避了對(duì)作品的誤讀。接下來(lái)討論詞中的杭州給您留下怎樣的印象。學(xué)生依次回答美麗、富饒、繁華、和諧、悠然等。最后總結(jié)，題目是：杭州是一座（ ）的城市。這對(duì)于一般文體的講授是可取的。但對(duì)于古詩(shī)詞教學(xué)卻值得商榷。這首詞是分上下闋的，上闋寫(xiě)都市形勝，居高臨下；下闋寫(xiě)湖光水色，由遠(yuǎn)而近。上下闋構(gòu)成了一幅交相輝映的全景畫(huà)卷。解讀這首詞，要品味的是畫(huà)卷的寫(xiě)意與工筆。美麗、富饒、繁華、和諧、悠然等都市風(fēng)景與民俗生活是有的，但這樣解讀，詩(shī)詞的味道卻沒(méi)有了。最終歸結(jié)為“杭州是怎樣一座城市”就淡乎寡味了。這里反映出古典詩(shī)歌的價(jià)值取向，古典詩(shī)歌閱讀應(yīng)該追問(wèn)的怎樣描繪出詩(shī)情畫(huà)意，而不是描繪了那些物像。古典文化中，詩(shī)、書(shū)、畫(huà)是想通的，虛實(shí)感、寫(xiě)意性、主觀色彩是中國(guó)古代文化通約。讀詩(shī)如看畫(huà)，例如《清明上河圖》，民俗學(xué)者關(guān)注的是運(yùn)河商船，市井格局，青樓酒旗，貨郎挑擔(dān)，轎夫走街，駝隊(duì)出城等；畫(huà)家關(guān)注的卻是畫(huà)面布局，景致著墨，人物情狀的勾勒等。民俗學(xué)者著眼的是民俗信息，畫(huà)家關(guān)注的是審美情趣。
古文教學(xué)也有類似情況。
就閱讀的價(jià)值取向來(lái)說(shuō)，讀詩(shī)不是從語(yǔ)言中抽象出信息，而是借助語(yǔ)言還原具象。
與語(yǔ)體文相比，古詩(shī)文不僅在語(yǔ)言上有古今之別，在文體上也有其明顯特征。文言文教學(xué)在這方面注意不夠。
例如蘇軾《赤壁賦》（執(zhí)教者：烏魯木齊19中 楊凱）。這堂課教學(xué)思路清晰，尤其是對(duì)“潛蛟”“嫠婦”兩個(gè)典故的分析，對(duì)理解作者的情懷和際遇起到了至關(guān)緊要的作用。看來(lái)，講授古詩(shī)文有必要做一點(diǎn)考據(jù)，關(guān)鍵是能否對(duì)解讀文本有啟迪作用。這要掌握分寸，否則有“掉書(shū)袋”之嫌。畢竟中學(xué)古文古詩(shī)文教學(xué)是重在賞析，而不是做學(xué)術(shù)。
這堂課需要商榷的是，重點(diǎn)討論實(shí)景與虛景，實(shí)寫(xiě)與虛寫(xiě)。這就把文學(xué)作品講得太“實(shí)”了，豈不知墨客為文不過(guò)是借景抒情，托物言志。這篇賦及作者的《念奴嬌﹒赤壁懷古》，所游之地是黃州赤鼻磯，而非赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)。這原本就是“虛”的。
核心問(wèn)題不在實(shí)寫(xiě)與虛寫(xiě)，而在主客對(duì)答。這里涉及到“賦”的文體，也是常識(shí)。賦的特點(diǎn)是主客對(duì)答，抑客伸主?！冻o》中的《卜居》《漁夫》無(wú)不如此。主與客其實(shí)是一個(gè)人，而不是兩個(gè)人，是作者思想矛盾的具象化。主客對(duì)答是作者心靈的獨(dú)白。這是解讀賦體文章的關(guān)鍵。
主客對(duì)答反應(yīng)了出世與入世的思想矛盾。古代學(xué)而優(yōu)則仕，豈有不求仕之士？求仕不得乃走終南捷徑。入世秉持儒家，建功立業(yè)；出世借助道家，以求精神解脫?？驮唬骸凹尿蒡鲇谔斓?，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”；蘇子曰“客亦知夫水與月乎？逝者如斯，而未嘗往也，盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也”，所表達(dá)正是道家思想。
三、 文本的整體感知與肢解
新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師很重視學(xué)生的閱讀感受，這是應(yīng)該肯定的。但有一種簡(jiǎn)單化的傾向：文章匆匆讀過(guò)一遍，教師常常問(wèn)，你喜歡哪一段哪或幾句？由此出現(xiàn)了一種較為普遍的現(xiàn)象：從文本中抽出幾句話，就此展開(kāi)討論，篇章由此肢解。其后果是，用問(wèn)題擱置文本直讀，功夫下在了尋找答案上，閱讀的原始體驗(yàn)因此被消解。
文章是一個(gè)有機(jī)的整體。好文章如常山蛇陣“擊頭則尾應(yīng),擊尾則頭應(yīng),擊其中則頭尾皆應(yīng)”（ 《唐語(yǔ)林》）。文章掐頭去尾，看不出脈絡(luò)。課改前批評(píng)字詞句篇面面俱到，現(xiàn)在過(guò)猶不及，偏重詞句，忽視段落和篇章。
打個(gè)比方說(shuō)，沒(méi)有美麗的眼睛，只有比例協(xié)調(diào)的臉龐。那雙眼睛只有鑲嵌在那張臉上才顯得美麗。
其實(shí)，選擇語(yǔ)句方面也是需要精心斟酌的。
這次觀摩課《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》（執(zhí)教者 南昌八一中學(xué) 張玉璠）、《合歡樹(shù)》（執(zhí)教者：天津?qū)嶒?yàn)中學(xué) 范歷）兩課受到普遍好評(píng)。前者從新聞的“零度情感”、參觀者的視角解讀文本，切中肯綮；后者抓住文章脈絡(luò)及細(xì)節(jié)，提問(wèn)：此文前半部分回憶母親，后半部分提到合歡樹(shù)，以之為題妥否？教學(xué)過(guò)程水到渠成。
盡管如此，在語(yǔ)句斟酌方面還有深入發(fā)掘的余地。
例如《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》，在寫(xiě)參觀者毒氣室的時(shí)，作者特別提示道：“對(duì)于另外一些人來(lái)說(shuō)，這樣一個(gè)事實(shí)使他們終生難忘：在德國(guó)人撤退時(shí)炸毀的不熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放?！比欢?，師生還是沒(méi)有留意到。怒放的雛菊花意味著什么呢？那是綻放在尸骸之上的鮮花，象征了不屈的生命，就是那一束雛菊照亮了歷史和現(xiàn)實(shí)的分野，鐫刻于參觀者的心中。
有時(shí)作者用了許多筆墨，其實(shí)只是為了告訴讀者一句話。
例如《合歡樹(shù)》，結(jié)尾寫(xiě)到那個(gè)在老屋里望樹(shù)影的初生嬰兒，長(zhǎng)大了也會(huì)想起自己的童年和媽媽，會(huì)跑去看那棵樹(shù)?！暗粫?huì)知道那棵樹(shù)是誰(shuí)種的，是怎么種的?！边@是在說(shuō)，那棵樹(shù)見(jiàn)證了母親對(duì)兒子一生的摯愛(ài)，寄托了兒子對(duì)母親無(wú)盡緬懷?？上г诮虒W(xué)過(guò)程中，對(duì)這句至關(guān)緊要的話沒(méi)有深入回味。當(dāng)然離開(kāi)了全篇的鋪敘，這句話的深味也就失去了依托。\
四、 重視章法：文章是怎樣寫(xiě)的
上面談到，近幾年來(lái)有重視詞句教學(xué)而忽視篇章教學(xué)的傾向。整體感知是從篇章開(kāi)始的，語(yǔ)句是附著在篇章骨架上的，離開(kāi)了上下文，語(yǔ)句的含義就失去了依托。所謂“詞不離句，句不離篇?！惫湃藢?xiě)文章是不斷句、不分段的，“篇”的概念也涵蓋了“段”。
語(yǔ)文教學(xué)不僅要學(xué)語(yǔ)言，也要學(xué)章法，至少在高中階段要解決這個(gè)問(wèn)題。
有的課整體看講得比較成功，美中不足的是缺乏章法意識(shí)。
例如前面提到的《寡人之于國(guó)也》，是一篇章法顯明的佳作。開(kāi)篇梁惠王訴苦盡心民生，而民不加多。孟子抓住對(duì)方心理，單刀直入“王好戰(zhàn)，請(qǐng)以戰(zhàn)喻?！泵献游恼乱孕坜q著稱，善用“欲擒故縱，引君入彀”手法。全文圍繞“民不加多”這一問(wèn)題展開(kāi)。第二段以戰(zhàn)喻政，套用比喻“五十步笑百步”，談民不加多的原因；三、四、五段談使民加多的措施。其中第五段又用比喻，反詰而出。文章三部分的末尾分別用“寡人之民不加多”、“則無(wú)望民之多于鄰國(guó)也”、“斯天下之民至焉”等關(guān)鍵句子突出章法線索，顯示文章脈絡(luò)，使全文成為一個(gè)有機(jī)整體。
但這篇文章的教學(xué)沒(méi)有涉及章法，僅僅發(fā)掘內(nèi)容，引為缺憾。
例如加西亞·馬爾克斯的《禮拜二午睡時(shí)間》（執(zhí)教者：紹興魯迅中學(xué)彭玉華），其教學(xué)設(shè)計(jì)突出學(xué)生主體地位，歸納學(xué)生提出的問(wèn)題，就此展開(kāi)討論；對(duì)小說(shuō)的后半部的細(xì)節(jié)剖析很到位。
這篇小說(shuō)是怎么制造懸念的，是怎樣構(gòu)思的？小說(shuō)為什么用接近一半的篇幅寫(xiě)火車(chē)行程和小鎮(zhèn)的荒涼；為什么一再寫(xiě)那束用報(bào)紙裹著的枯萎鮮花，一再寫(xiě)小姑娘脫鞋穿鞋，為什么穿著襤褸喪服的母子神情鎮(zhèn)定安詳，為什么這個(gè)故事發(fā)生在一個(gè)悶熱的中午……，這正是作者的匠心所在。如果不是小說(shuō)，文章會(huì)這樣寫(xiě)嗎？
遺憾的是這堂課沒(méi)有從小說(shuō)構(gòu)思的角度思考教學(xué)目標(biāo)，取舍教學(xué)內(nèi)容。
五、 教學(xué)文本拓展與課程重構(gòu)
高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該有專題意識(shí)。這是因?yàn)楦咧须A段已經(jīng)有一定的文本積累，有專題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
專題教學(xué)意識(shí)促使我們思考教學(xué)文本的拓展與課程重構(gòu)。教材是課程資源，進(jìn)入到教學(xué)過(guò)程才成為教學(xué)文本，教學(xué)文本的拓展與課程重構(gòu)是教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)有之義?？床顺燥?，量體裁衣，即使是教學(xué)一篇課文，也可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行文本拓展與課程重構(gòu)。以此豐富教學(xué)內(nèi)容，改變課程形態(tài)（有封閉而開(kāi)放），提高教學(xué)效率。
例如舒婷的《神女峰》（執(zhí)教者：東北師大附中李躍庭）。這篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)而簡(jiǎn)潔。補(bǔ)充的閱讀材料包括：陸游《入蜀記》有關(guān)神女峰的描述，以及關(guān)于神女峰的三則不同傳說(shuō)；圍繞杳鶴與春江月明以及金光菊與金貞子的意象與情感表達(dá)展開(kāi)討論；最后歸結(jié)到詩(shī)歌特點(diǎn)：用傳統(tǒng)的意象表達(dá)現(xiàn)代情感。
這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)最后還有一個(gè)令人耳目一新的比較閱讀：同中見(jiàn)異——洪亮的《神女峰》；異中見(jiàn)同—舒婷的《惠安女子》?？上У氖沁@兩首是沒(méi)有當(dāng)堂閱讀，而是布置為課后作業(yè)，形同虛設(shè)。
教學(xué)文本拓展與課程重構(gòu)與教學(xué)效率密切相關(guān)。
一首幾十字的古詩(shī)，一百多字現(xiàn)代詩(shī)，需要用40分鐘解讀嗎？
例如《神女峰》這節(jié)課，討論了三個(gè)問(wèn)題，如果每個(gè)問(wèn)題用8分鐘，熟讀成誦5分鐘。余下10分鐘泛讀另外兩首未嘗不可。
從教學(xué)效率角度看問(wèn)題，文本拓展當(dāng)然不能一概而論。篇幅短的文本可以適度拓展；篇幅長(zhǎng)的文本要立足熟讀。文章無(wú)論長(zhǎng)短，都要多讀少講。一篇千字左右的文言文，來(lái)不及熟讀就開(kāi)講，顯然低效。
我們做一個(gè)假設(shè)：如果教師不講，學(xué)生能不能大致讀懂課文？如此，教師應(yīng)該怎樣講？如果讀比講重要，怎么講才能體現(xiàn)講的價(jià)值？哪些奧妙學(xué)生視而不見(jiàn)，哪些地方淺嘗輒止？外行看熱鬧，內(nèi)行看門(mén)道。我們常常把教師的指導(dǎo)稱為“點(diǎn)撥”，點(diǎn)撥的是“門(mén)道”嗎？值得考量。順便提及教師的閱讀，教師的閱讀積累是重要課程資源，教師獨(dú)立閱讀的原始體驗(yàn)是教學(xué)預(yù)設(shè)的最重要依據(jù)。俗話說(shuō)“半部論語(yǔ)治天下”，《論語(yǔ)》僅2萬(wàn)字，讀一遍用不了多少時(shí)間。然而，熱讀某人《〈論語(yǔ)〉心得》的大有人在；通讀《論語(yǔ)》原著的能占多大比例？讀別人的“心得”比讀原著還重要嗎？其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的讀與講也與此類似。
最后我想說(shuō)，讀過(guò)《論語(yǔ)》可能會(huì)有 一個(gè)印象，孔子是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的好榜樣。
