作者：王德勛 文章來源：《教育探索》2007（2） 點擊數(shù)：52 更新時間：2007-7-13
摘 要：課堂提問的質(zhì)量直接影響著教學的質(zhì)量，影響著學生思維的訓練。提問的時機把握應該是：提問于學生的疑惑處、新舊知識的聯(lián)系處、教學環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處、學生思維的轉(zhuǎn)折處。課堂提問的方式方法多種多樣，主要有直接誘導法、追根溯源法、無中生有法、反彈琵琶法、曲徑通幽法、由此及彼法等。
關(guān)鍵詞：課堂；提問；時機；方法
《語文課程標準》明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的實踐”。新課標所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，要求語文教師放下架子，不再以課程知識的唯一擁有者和權(quán)威自居，而應是以參與者的身份與學生進行合作伙伴式的交往。心理學家認為，發(fā)現(xiàn)問題是思維的第一步，回答問題是思維的第二步。師生問答使課堂形成不斷向前推進的思維流程，進而迸發(fā)出創(chuàng)造性思維。適時有效的課堂提問是教學的重要手段之一。通過課堂中的師生問與答，不僅可以提高學生的口頭表達能力、與人交往的能力，還可以讓那些充滿個性的回答所閃現(xiàn)的創(chuàng)造性火花得以放大，使新的信息得以交流。詼諧而富于藝術(shù)性的提問，還可以消除學生的學習疲勞，提高學習效率。
一、把握提問時機
在課堂教學中，課堂設疑提問的質(zhì)量直接影響著教學的質(zhì)量，影響著學生思維的訓練。提問必須抓住時機，相機誘發(fā)，使提問收到應有的教學效果。一般說來，課堂提問時機選準與否，對學生的創(chuàng)造思維質(zhì)量有著重要的影響。那么，什么時候提問容易收到最佳效果呢?
1.提問于學生的疑惑處
“學起于思，思源于疑”。提問，是為了啟發(fā)學生通過自己的思考來獲得知識、培養(yǎng)能力?？鬃釉唬?#8220;不憤不啟，不悱不發(fā)。”教學中，教師要善于調(diào)動學生進入“憤悱”狀態(tài)，引導學生“生疑”、“質(zhì)疑”、“釋疑”，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。學生有了疑問，就會產(chǎn)生求知欲望，就非要弄個水落石出不可。因此，教師在組織教學時，要善于根據(jù)教材內(nèi)容，或課前設疑、引人入勝，或課中置疑、波瀾跌宕，或課后留疑、回味無窮，使學生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態(tài)。如一位教師在教《荷塘月色》時，用簡短的語言導入課文后，問學生：作者為什么在開頭就說“這幾天心里頗不寧靜?”“心里頗不寧靜”與作者觀賞荷塘月色有什么聯(lián)系?這一問，無疑放飛了學生的思維翅膀，學生就得認真地看書，尋求答案。通過學生的學習、思考、討論，學生很快就明白了：作者為了排遣胸中的郁悶和哀愁，來到荷塘，觀賞美麗的荷塘月色。作者筆下的荷塘月色，表現(xiàn)出一種自然美、意境美，更顯示出作者的人格美。這種開篇設疑提問，不僅引導學生準確地理解了作品的時代背景，打破了傳統(tǒng)的介紹作者生平、作品背景的陳舊教學模式，更重要的是激活了課堂教學氣氛，為上好本堂課開了個好頭。
2.提問于學生新舊知識的聯(lián)系處
學生學習新知識需要舊知識的支撐。知識的“網(wǎng)眼”是相通的，舊知識可以作為學習新知識的開始，以故引新，以舊啟新，新舊相連，不斷拓寬知識的內(nèi)容。思維一般都從問題開始，當學生遇到困難、發(fā)生矛盾時，思維就開始了。課堂提問要充分利用學生已有的舊知識，把新知識放在整個舊知識的背景中去思考。在新知識講授之前，教師抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，從學生原有的知識中找到新知識的認知生長點，設計出導向性的問題，鋪設好“認知的橋梁”，促使新舊知識間的滲透和遷移，可逐步建立完整的認知結(jié)構(gòu)。在新舊知識的聯(lián)系處提出問題，有利于幫助學生建立起知識間的聯(lián)系，激發(fā)學生的求知欲和內(nèi)動力，更全面地理解新知識。比如，在講《草船借箭》一課時，一個學生大膽地提出：10萬支箭是諸葛亮用計騙來的，而不是借來的，題目應該改為《草船騙箭》。教師在肯定了該學生敢于發(fā)表自己的意見后，緊接著就提出一個新的問題：“諸葛亮用草船借來的箭，后來又干什么了?”從而引導學生聯(lián)系以往學過的《赤壁之戰(zhàn)》，較好地解決了對“借”字的理解。
3.提問于教學環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處
所謂“關(guān)鍵處”，是指教學目標中的重點、難點，是那些對學生的思維有統(tǒng)領(lǐng)作用，“牽一發(fā)而動全身”的地方。比如中學語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現(xiàn)了一個“笑”字，這個“笑”字實際上就是作者精心構(gòu)思的一個“文眼”。抓住這個“笑”字設疑提問，就可以引導學生層層深入地發(fā)掘文中所蘊涵的深意。圍繞著“笑”字可以提出一連串的問題：“孔乙己一出場，就有一個字伴隨著他，這個字誰知道?”“課文中哪些地方表現(xiàn)出孔乙己的可笑之處?”“周圍的人為什么都譏笑孔乙己，這反映了什么問題?““我們讀了《孔乙己》，非但笑不出來，心中還有隱隱作痛之感，這是為什么?”這些提問，處處問到點子上，各個都能激起思維的波瀾，引起學生熱烈的討論甚至爭論，“笑”的問題研究透了，學生對全文也就理解透了。又比如，教師在講《過橋》一課時，深情地朗誦了文中的一段：“浪頭卷了過來，一片白茫茫的世界……”讀到這兒，教師久久不語，教室里一片寂靜。突然，教師提出一個問題：“如果在電影中放映這一鏡頭，需要一分鐘旁白，你想怎么講?”一石激起千層浪，學生的思維被調(diào)動了起來，發(fā)言十分踴躍。
4.提問于學生思維的轉(zhuǎn)折處
人的思維總要受到現(xiàn)實生活和個人經(jīng)歷的影響，而常規(guī)思維大多為順向思維。事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中小學生來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在學生思維處于轉(zhuǎn)折時，給予適當點撥，引領(lǐng)他們一步一步地去尋找正確的答案。比如，小學語文教材《養(yǎng)花》中有一段是講養(yǎng)花的樂趣的，文中寫道：“養(yǎng)花有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養(yǎng)花的樂趣。”“喜”、“笑”當然是樂趣，小學生很容易理解，為什么作者說“憂”、“淚”也是樂趣呢?對于這樣的問題，小學生不太容易理解，需要老師通過提問，引導學生在指定的目標下進行思考，答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，以引起學生深思、多思的興趣，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領(lǐng)學生直至到達“理解”的彼岸。
二、講究提問方法
課堂教學中不僅要有“問什么”的問題，還有“怎么問”的問題。課堂教學提問要注意“怎么問”的問題，就要講究提問的方法與技巧。事實上，課堂提問沒有標準的模式，提問的方法也是多種多樣，教師要善于提問、精于提問，提出的問題，要問得開竅、問得“美”，能夠啟迪學生的智慧，確實滲透著教師艱辛的勞動和創(chuàng)造性的才華。這里筆者僅論述幾種常見的提問方法：
1.直接誘導法
偉大的教育
2.追根溯源法
在課堂討論交流中，常常出現(xiàn)教師提出問題，學生淺嘗輒止，回答或不全面、或不得要領(lǐng)的現(xiàn)象，這時就需要教師運用追根溯源法的方法，從正反多問幾個“為什么”，刨根問底，求其“所以然”，使學生的思維朝著指定的目標逐步推進。一位教師在講《變色龍》時，從學生的實際水平出發(fā)，一環(huán)扣一環(huán)地提問，引導學生一個臺階一個臺階地上，逐步引領(lǐng)學生的思維朝縱深發(fā)展。提問是這樣設計的：師問：“奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?”生答：“善變”。師問：“他‘善變’的特征有哪些?”生答：“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等。師問：“他雖然變來變?nèi)?，但有一點是不變的，那是什么?”生答：(由于有了前面的問題做鋪墊，學生很容易回答)“見風使舵”。師問：“是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個形象?”通過這樣一組環(huán)環(huán)相扣的問題，學生把文字轉(zhuǎn)換成形象(表象)，又使先前存儲的表象與新的表象(再造想像所使用的表象)溝通融合，從而對人物形成一個完整的印象，進而較為容易地解決了文章的重點、難點。教師的提問，由簡到繁、由易到難，層層進逼，不僅調(diào)動了學生的形象思維，而且發(fā)展了學生的抽象思維；不僅調(diào)動了學生的學習積極性，使學生不斷步入新的求知境界，而且更重要的是培養(yǎng)了學生思維的創(chuàng)造性。
3.無中生有法
當學生在學習課文感覺似乎沒有問題時，教師就要采用揭疑式提問，促進學生思考，有疑問才會有探求。宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方為長進”。在教學中，教師于無疑中設疑，以利于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。教學中，教師就是要不放過教材中看似平常處、易懂處，注意深層思考，提出層層深入的問題。比如《荷塘月色》一文用了很多疊詞，讀之瑯瑯上口，聽之如鳴佩環(huán)，思之心曠神怡，妙不可言。若就讓學生找出文中的疊詞，并按“AA”式、“AABB”式、“AAB”式等幾種不同形式歸類，學生不會有什么問題。若在教學中問：“沿著荷塘，是一條曲折的小煤屑路”與“曲曲折折”互換行嗎?為什么?一石激起千層浪，學生聯(lián)系上下文，經(jīng)過思考討論，學生不僅明確了不能互換，還理解了運用疊詞的作用，它不僅增添了語言的韻律美，而且從內(nèi)容上更豐富了語言的涵義，可謂一舉兩得。
4.反彈琵琶法
這即是平常所說的“唱反調(diào)”。對現(xiàn)成的結(jié)論反過來進行思考，提出問題，這類問題的提出常常能引發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。它可以開闊學生的思路，引發(fā)學生的逆向思維，有利于促使學生突破思維定勢，產(chǎn)生新穎、獨特的想法，這也是發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維所必需的。這種提問常常使用“不”、“無”、“反”等詞語。比如，“不這樣可以嗎?”“為什么不那樣呢?”“反過來會怎么樣呢?”有的學生以“弄斧到班門”為題，闡述不恥下問、虛心向內(nèi)行求教對于提升自己素質(zhì)的重要性。這個立意就是逆向思維的結(jié)果。再如，有位教師在講
5.曲徑通幽法
教師不正面揭示問題的實質(zhì)，而是迂回地指向問題，即問在此而意在彼，也就是常說的“曲問”或迂回問。這種提問富于啟發(fā)性，吸引學生探究和發(fā)現(xiàn)，激起學生思維的浪花，產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學效果。有許多教師十分講究這種“曲問”藝術(shù)，有位教師在教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，教師沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲?”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”之意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，這位教師也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”學生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀!”“你是怎么知道的?”“因為他媽媽是孀妻，他是遺男呀!”這樣就使“孀”、“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術(shù)魔棒，通過它，產(chǎn)生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。又比如，《小橘燈》一文中寫道：“我低聲問：‘你家還有什么人?’她說：‘現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”教師提問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”當學生給予否定的回答后，教師繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說?”學生經(jīng)過猜想，分析后回答：“怕別人知道”、“當時不方便說”。這樣便引出教師更關(guān)鍵的提問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢?”從而使對人物形象的分析水到渠成。
6.由此及彼法
這種方法又可稱為聯(lián)想性提問，即從學生的已知出發(fā)，通過教材前后內(nèi)容的聯(lián)系，讓學生自己類比出新的問題，達到知識遷移的目的，也可直接提示學生展開相似、相近、相對聯(lián)想，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。與此同時，還可以對學生進行情感、態(tài)度、人生價值觀、社會主義榮辱觀的教育。比如，學習《白楊禮贊》、《松樹的風格》、《愛蓮說》等優(yōu)美散文時，可讓學生將“物”的外在形象、精神品格與現(xiàn)實生活中的某類人聯(lián)系起來，讓學生依照散文的寫法，歌頌或鞭撻某類人或事等，讓學生懂得什么是真善美，什么是假惡丑，深刻挖掘教材的人文精神內(nèi)涵。
（作者單位：江蘇淮安淮陰師范學院）
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