“大問題”教學(xué)：一種有生命力的新型課堂
——特級(jí)教師黃愛華訪談錄
人民教育出版社報(bào)刊社 記者王維花
記者：黃老師您好 ， 您帶領(lǐng)深圳市首批教育科研專家團(tuán)隊(duì)， 近年來一直致力于研究“ 大問題 ” 教學(xué) ， 為 “ 大問題 ” 教學(xué)傾注了許多心血 ， 也取得了豐厚的成果 。 請(qǐng)問 ， 您為什么會(huì)提出 “ 大問題 ”教學(xué)呢 ？
黃老師：“大問題”教學(xué)主要是針對(duì)目前課堂上存在的問題而提出的。我們從聽課觀課中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂仍存在著這樣一些問題：第一，大多數(shù)教師仍然把關(guān)注的重點(diǎn)放在教學(xué)技巧上。數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師普遍關(guān)注提問的指向性和精確性，我認(rèn)為這是為了“牽引”而“問”。而真正有效的數(shù)學(xué)教學(xué)，應(yīng)該是“為了不教”而“問”、“為了不問”而“問”，這是我們努力的方向。第二，教師由于缺乏大格局信念，他們的著眼點(diǎn)更多局限在知識(shí)的分解上，呈現(xiàn)的問題依然是“花費(fèi)較短時(shí)間的即時(shí)思考型問題”。真正有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題應(yīng)該是集多元性與持續(xù)性為一體的問題，既能包攬所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，又能引發(fā)學(xué)生思考、探究、拓展延伸。因此，我們需要去尋找這樣的問題。第三，近年來全國(guó)上下都在倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”理念，但是在實(shí)踐中，數(shù)學(xué)教師的課堂提問繁、雜、小、碎的現(xiàn)象依然沒有改變，無法真正達(dá)到給予學(xué)生空間的目的。第四，“教”與“學(xué)”不和諧，一本教材、一支粉筆、一張嘴“一問到底”的現(xiàn)象依然普遍。因此，我們就想找到一種真正是以學(xué)為核心的教學(xué)，是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生大空間，呈現(xiàn)教育大格局的模式，于是就提出了“大問題”教學(xué)。
記者：那么究竟如何理解您所指的 “ 大問題 ”， 其具體內(nèi)涵是什么？
黃老師：“大問題教學(xué)”中的“大問題”，指的是課堂的“課眼”，文本的“文眼”，是課堂教學(xué)的主線?！按髥栴}”教學(xué)，就是指根據(jù)特定學(xué)生的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)困惑點(diǎn)，采用一定的教學(xué)策略，對(duì)課程關(guān)系、問題引導(dǎo)、學(xué)習(xí)方式等多方面進(jìn)行系統(tǒng)處理，以求能夠最大程度突破教學(xué)中的主要矛盾的質(zhì)量高、外延大、問域?qū)?、?shù)量精且挑戰(zhàn)性強(qiáng)的教學(xué)?！按髥栴}”強(qiáng)調(diào)的是問題的“質(zhì)”，有一定的開放性或自由度，能夠給學(xué)生的獨(dú)立思考與主動(dòng)探究留下充分的探究空間。而“大問題”教學(xué)的最終目標(biāo)，是通過數(shù)學(xué)課堂探索，使學(xué)生獲得思考、表達(dá)、提問等多維度數(shù)學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展。
舉個(gè)例子吧，比如我在教“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，是這樣提“大問題”的：“圓形的下水井蓋為什么不會(huì)掉下去？”這個(gè)問題其實(shí)來源于美國(guó)公司招聘員工時(shí)提出的一個(gè)問題“為什么人們總是習(xí)慣性地把下水道蓋子做成圓形”的第一個(gè)答案：不會(huì)掉下去。這個(gè)“大問題”的提出，是為了抓住本節(jié)課直指本質(zhì)的核心——“不會(huì)掉下去，是因?yàn)楸灰恍┚€段卡住了”，這些線段就是直徑。而直徑，恰恰就是本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)處，有了直徑的認(rèn)識(shí)，就可以繼續(xù)認(rèn)識(shí)半徑和圓心。課堂上學(xué)生為了解決這個(gè)疑問，會(huì)不停地?cái)[弄學(xué)具，找原因，自己探索和發(fā)現(xiàn)直徑，重建知識(shí)形成的過程。
我們所說的“大問題”，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，能觸及數(shù)學(xué)的本質(zhì)。這個(gè)本質(zhì)不僅僅指的是數(shù)學(xué)知識(shí)或技能的關(guān)鍵，而且還指基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)思想方法；第二，它必須有一定的難度，但是又要在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，是學(xué)生跳一跳就能摘到的“果實(shí)”；第三，“大問題”的結(jié)果不唯一，思維方式多元；第四，“大問題”還必須是有繁殖力的，能引發(fā)學(xué)生不斷提出新的問題；第五，“大問題”一般源于學(xué)生提出的“雛形問題”。
所以，我們提的“大問題”，是關(guān)注學(xué)生的差異發(fā)展，指向?qū)W生的問題意識(shí)，便于全面落實(shí)“四基”，能夠改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，可以生成一種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，更具有思維的開放性，更利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)語言的新型課堂教學(xué)方法。
記者：“ 大問題 ” 對(duì)很多老師來說 ， 是高大而又不可復(fù)制的。 黃老師能不能跟我們說說備課時(shí)怎樣提出 “ 大問題 ” 呢 ？
黃老師：提“大問題”，我們基本上可以遵循三個(gè)Ｗ原則，即ｗｈａｔ（什么）、ｗｈｅｒｅ（哪里）、ｗｈｙ（為什么）來思考。首先，我們要抓住“大問題”的意義，“大問題”教學(xué)總是針對(duì)一節(jié)課或者一個(gè)環(huán)節(jié)的核心發(fā)問的，所以我們必須明確所教內(nèi)容的課程地位、核心重難點(diǎn)是什么。這樣提出來的問題才能成為“直指本質(zhì)、涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)、具有高水平、以探究為主的問題”。其次，我們要思考在哪個(gè)位置產(chǎn)生“大問題”更合理。因?yàn)橛袝r(shí)候“大問題”的“大”是相對(duì)的，一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)段都有“大問題”，它不是指范圍的大小，而是指一種基于學(xué)生認(rèn)知水平的適度的“大”，是“重要問題”“核心問題”“關(guān)鍵問題”意義上的“大”。教師只有仔細(xì)研讀文本、厘清教材體系、思考清楚數(shù)學(xué)知識(shí)的前因后果，才能準(zhǔn)確確定“大問題”的位置。最后，我們要明確，為什么所確定的核心處是有價(jià)值的，它的價(jià)值究竟何在？思考清楚這個(gè)問題，能幫助我們恰到好處地設(shè)計(jì)“大問題”教學(xué)的環(huán)節(jié)與活動(dòng)。真正做到在研讀文本、了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，提出“大問題”。
記者：“ 大問題 ” 設(shè)計(jì)好之后 ， 在課堂教學(xué)上又應(yīng)該怎么操作呢？ 黃老師能不能給我們一些指導(dǎo) ？
黃老師：我們的“大問題”教學(xué)有“數(shù)學(xué)課堂教學(xué)六步驟”，大家可以以此為參考，把握“大問題”教學(xué)的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)：
第一，建立關(guān)系（建立教師與學(xué)生、學(xué)生與新學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系）；
第二，提出問題（多種方式下，師生共同提出并整理出“大問題”，整體呈現(xiàn)）；
第三，嘗試探究（學(xué)生依據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和課本內(nèi)容自主或合作學(xué)習(xí)）；
第四，展示分享（充分利用黑板、實(shí)物展臺(tái)、墻壁或其他空間展示學(xué)生的研究成果，學(xué)生在積極主動(dòng)參與下分享，教師適時(shí)追問，引發(fā)深層次的對(duì)話和碰撞）；
第五，共同概括（師生圍繞“大問題”及“大問題”的解決過程，共同梳理和提煉，得出結(jié)論，再次提出并解決問題）；
第六，問題延伸（通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間共同設(shè)疑解答等多種形式，對(duì)知識(shí)進(jìn)行鞏固、深化和延伸）。
比如，我在教學(xué)“三角形的認(rèn)識(shí)”時(shí)，會(huì)在課前跟學(xué)生聊一聊關(guān)于我、關(guān)于他們、關(guān)于生活等一些“接地氣”的話題，調(diào)節(jié)緊張的氣氛，給予他們心理安全。與學(xué)生建立關(guān)系后，我就讓學(xué)生自學(xué)課本，并嘗試畫一個(gè)三角形。然后，依次引導(dǎo)學(xué)生思考、討論以下三個(gè)問題：
１．你畫的三角形和別人畫的三角形一樣嗎？如果不一樣，哪些地方不一樣？如果一樣，什么地方一樣？
２．每一個(gè)角都只有一個(gè)頂點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)了三個(gè)角，為什么還要單獨(dú)強(qiáng)調(diào)三角形有三個(gè)頂點(diǎn)？三角形的特征能不能不寫三個(gè)頂點(diǎn)？
３．“三角形”這個(gè)名稱強(qiáng)調(diào)的是角，為什么定義三角形時(shí)，是用它的邊長(zhǎng)來定義的呢？
在學(xué)生進(jìn)行充分討論后，展示分享時(shí)就彰顯了思維的深度———“你畫的三角形和別人畫的三角形一樣嗎？”剛開始，所有的學(xué)生都信誓旦旦地認(rèn)定自己畫的三角形和別人畫的不一樣。“那有沒有地方一樣呢？”教師反向引導(dǎo)。慢慢地，有學(xué)生頓悟，無論是哪一個(gè)同學(xué)畫的三角形，無論所畫的三角形的大小、形狀相差多大，這些三角形始終有一些共同的東西，比如所有的三角形都有三條邊，都有三個(gè)角，都有三個(gè)頂點(diǎn)……移形換位中，三角形的特征呼之即出。
三角形有三條邊、三個(gè)角、三個(gè)頂點(diǎn)。每一個(gè)角有并且都只有一個(gè)頂點(diǎn)。那么強(qiáng)調(diào)了三個(gè)角，實(shí)質(zhì)也就強(qiáng)調(diào)了三角形有三個(gè)頂點(diǎn)。既然如此，三角形的特征能不能不寫三個(gè)頂點(diǎn)呢？在看似無問題處提問題，在無聲處起驚雷！驚詫中，學(xué)生“跳一跳”摘到了“果子”，總結(jié)提升了三角形的含義，感悟到“三角形有三個(gè)角”這一特征雖然確實(shí)包含了“三角形有三個(gè)頂點(diǎn)”的特征，但“三角形有三個(gè)頂點(diǎn)”這一特征不能省略。這是出于知識(shí)體系的需要。有了這些鋪墊，就猶如會(huì)下金蛋的母雞，源源不斷地生發(fā)出更多對(duì)三角形知識(shí)的探究。
這也從一個(gè)側(cè)面讓我們看到了走出當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂吃力不討好局面的途徑：創(chuàng)設(shè)“大問題”，提煉大環(huán)節(jié)，構(gòu)建大空間，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中形成基于自己理解的、開放的、多元的探索未知的學(xué)習(xí)意識(shí)。
記者：謝謝 ！ 下面能不能請(qǐng)黃老師給我們總結(jié)一下 “ 大問題 ” 教學(xué)有哪些經(jīng)典的思想 ， 以便更多的老師能把握其精華？
黃老師：我認(rèn)為，“大問題”教學(xué)主要有以下五個(gè)經(jīng)典特征。
第一，“大問題”教學(xué)以“學(xué)”為核心。在“大問題”的課堂中，只有定位于“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”的教學(xué)才是有效的教學(xué)。因此，必須在教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，而不僅是知識(shí)的貫徹。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終是達(dá)到“不教之教”的境界，真正做到，讓學(xué)生主動(dòng)處于樂學(xué)和緊張的智力狀態(tài)；教師需要做到只在內(nèi)容的深處、難處、轉(zhuǎn)折處和爭(zhēng)議處有智慧地激發(fā)、鼓勵(lì)和引領(lǐng)；另外，還要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，使“學(xué)”走在“教”的前頭，不同的學(xué)生應(yīng)該得到不同的幫助、點(diǎn)化及提升。
第二，“大問題”教學(xué)置頂價(jià)值觀。中國(guó)基礎(chǔ)課程提出了知識(shí)、技能、價(jià)值觀三維目標(biāo)，傳統(tǒng)邏輯上一般都是先達(dá)成知識(shí)與技能目標(biāo)，課堂就算是有效的了。但是“大問題”教學(xué)不僅重視價(jià)值觀的達(dá)成，而且還置頂價(jià)值觀，即在課堂教學(xué)中要充分還原數(shù)學(xué)的好奇心、求知欲，經(jīng)常需要“裸看”知識(shí)發(fā)生的起點(diǎn)，重新經(jīng)歷知識(shí)形成的過程；還重視在數(shù)學(xué)活動(dòng)中磨煉意志、建立信心，正向表達(dá)和良性激勵(lì)遠(yuǎn)大于簡(jiǎn)單指責(zé)。最后，關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科，還要想辦法讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和結(jié)論的確定性。嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯、簡(jiǎn)潔等數(shù)學(xué)美是依賴于數(shù)學(xué)課堂的系統(tǒng)培養(yǎng)的。
第三，“大問題”教學(xué)是“飛翔者”的教學(xué)。英國(guó)的課堂，讓學(xué)生有一種自我設(shè)定的角色，分四個(gè)層次。最困難的學(xué)生叫作追趕者；再上升一層叫作跟隨者；再上位，中上水平的學(xué)生叫作奔跑者；頂尖的學(xué)生叫作飛翔者。對(duì)于學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)而言，是具有差異性的。有的屬于高端學(xué)習(xí)，有的屬于低端學(xué)習(xí)。低端學(xué)習(xí)就是所謂的跟隨者的學(xué)習(xí)，是“我教你學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)目標(biāo)更多只是為了跟隨教師的進(jìn)度。這樣的學(xué)習(xí)也可以稱作復(fù)制型的學(xué)習(xí)。而“大問題”教學(xué)的目標(biāo)是達(dá)到飛翔者的學(xué)習(xí)，其重要標(biāo)志就是它直指學(xué)科本質(zhì)，直指教育中人際關(guān)系的本質(zhì)。其教學(xué)追求的是智慧型的學(xué)習(xí)，因而在這樣的課堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是針對(duì)人的發(fā)展。在這種課堂上，學(xué)生有自主規(guī)劃、自由想象、自我探尋的權(quán)利，我們把這種學(xué)習(xí)稱為飛翔者的學(xué)習(xí)。
第四，“大問題”教學(xué)是“教師在后”的?！按髥栴}”下的教學(xué)形態(tài)是從高到低來教學(xué)的。比如，教師讓學(xué)生直接面對(duì)文本，讓學(xué)生自己去讀一讀，然后說出自己讀懂了什么，再讓學(xué)生復(fù)述這篇課文到底說的是什么意思。再比如，教師給學(xué)生足夠的空間和時(shí)間去思考問題，然后學(xué)生作為小老師到黑板上講演，還有一系列培訓(xùn)小老師的方法。在“大問題”教學(xué)的課堂里，教師往往是站在學(xué)生后面的。如果教師一直站在學(xué)生前面，教師的高度就成了學(xué)生難以逾越的高度。教師站在后面，他更多起的是一種鼓勵(lì)、支持和保障作用。
第五，“大問題”教學(xué)是“再創(chuàng)造”的教學(xué)。我們既有的課堂經(jīng)常都是單一的、線性的，蘊(yùn)含著一種科學(xué)主義的邏輯在里面，但人性的復(fù)雜性、世界的復(fù)雜性、事物本身的復(fù)雜性，是我們難以預(yù)設(shè)的。因而，課堂本質(zhì)上就應(yīng)該是生成性的。課堂更重要的是要訓(xùn)練學(xué)生形成一種自我解讀文本的能力，按照數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾的觀點(diǎn)就是“再創(chuàng)造”?！霸賱?chuàng)造”意味著同一個(gè)文本在不同的讀者那里所呈現(xiàn)出來的樣子都可能是不一樣的。學(xué)生只有通過文本，才能從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)知識(shí)進(jìn)行“再創(chuàng)造”。“大問題”教學(xué)就是要顛覆傳統(tǒng)教學(xué)中的線性科學(xué)邏輯，在具體的生成性中體現(xiàn)知識(shí)的“再創(chuàng)造”，只有學(xué)生通過自己“再創(chuàng)造”知識(shí)，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生了?！霸賱?chuàng)造”之后的智慧，正是形成新智慧的創(chuàng)造之源?！按髥栴}”下的課堂，就像一只會(huì)生金蛋的母雞，不斷地創(chuàng)造出新的問題。源于問題，止于問題。
