【摘要】針對當前聽評課“無合作、無證據(jù)、無研究”的“去專業(yè)化”現(xiàn)象，本文介紹了一種新的課堂觀察模式。該模式假設，課堂教學由學生學習(L)、教師教學(I)、課程性質(c)與課堂文化(c)組成，故簡稱LICC模式。該模式由課前會議、課中觀察與課后會議三步持續(xù)的專業(yè)活動組成，它強調(diào)專業(yè)的聽評課必須基于合作、注重證據(jù)、崇尚研究，聽課即收集證據(jù)，評課即基于證據(jù)。本文最后以一個旨在改進教師教學行為的課堂觀察實例，來闡明該模式的運作過程。
【關鍵詞】課堂觀察LICC模式；改進教學；聽評課
科學研究意義上的課堂觀察堪稱舶來品，鑒于此，它在中國的專業(yè)化與本土化程度還不是很高。因此，如何在國際視野下結合我國本土的聽評課，并思及我國中小學的現(xiàn)代信息技術條件與教師的專業(yè)生活境遇，來整合課堂觀察的理念且形成某些實用的課堂觀察模式，是當前我國課程與教學改革所面臨的重大課題之一。經(jīng)過若干年的思考與努力，我們研制出了一種本土化的“課堂觀察LICC模式”。實踐證明，該模式在改進課堂教學、促進教師專業(yè)發(fā)展、形成科研合作文化、提升校本教研品質，以及提高學生成績方面，均具有顯著的意義。
一、課堂觀察LICC模式：由來
任何思想、任何事物的形成，均有其發(fā)展的脈絡和演變的軌跡，課堂觀察亦如此。雖然“中國式的聽評課在國際上還是有點影響的”，但從專業(yè)化的視角來看，當前的聽評課依然存在著諸多問題，最突出的問題可以歸結為“三無”——無合作、無證據(jù)、無研究。
(一)聽評課普遍存在的“三無”現(xiàn)象
無合作的任務。眾所周知，為提高學校教學質量、促進教師教學能力的發(fā)展，學校往往會給教師布置聽課的任務(據(jù)本人所知，教師每學期必須聽l2—36節(jié)課不等)，而教師對此的回應一般是：拒絕合作、表面合作、不合而作、合而不作。這種“合作缺失”的聽評課，無法完成復雜的教育任務，也無法體現(xiàn)其專業(yè)性。無證據(jù)的推論。聽課，往往伴隨著評課。然而聽課之后，部分教師往往不愿或不參加評課，因為學校只對聽課節(jié)數(shù)作出了規(guī)定，并未要求教師必須參與評課；即使參與評課，亦會出現(xiàn)如下狀況：其一，教師評課的目標指向或話題不聚焦，大都是“頭腦風暴”或“蜻蜒點水”式的；其二，出現(xiàn)“自我本位”的現(xiàn)象，其伴隨的言論一般是“假如我來上這節(jié)課，我會??”；其三，評論過于抽象空洞，問題指向不清，如“技能訓練具體到位??有效教學時間長，如果能讓學生多參與一點就更好”。這樣的評課，其典型的特點是“證據(jù)缺失”，即教師并未依據(jù)課堂教學生成的諸多證據(jù)來進行評課；這樣的聽評課，參與者收獲甚微。
無研究的實踐。從上述聽課與評課的方式來看，當前我國中小學的聽評課大都缺乏專業(yè)的研究品質。例如，沒有聚焦一個問題，甚至根本就沒有問題；沒有將聽課過程視作收集信息、收集“證據(jù)”的過程，亦沒有把評課過程視作“基于證據(jù)的推論”。盡管這種聽評課是一種無研究的實踐，然而教師在此之上的時間消耗實為不少。
總而言之，缺乏合作、證據(jù)以及研究的聽評課，集中反映了當前我國聽評課存在的“去專業(yè)化”現(xiàn)象。為此，我們亟需改造聽評課的范式，構建一種強調(diào)合作、證據(jù)、研究的專業(yè)性的聽評課。
(二)走向專業(yè)的聽評課：課堂觀察LICC模式的產(chǎn)生
2005年l1月，我們與浙江省余杭高級中學建立了大學一中小學專業(yè)伙伴關系，共同探索基于合作的教師專業(yè)發(fā)展問題。歷經(jīng)兩年的鉆研與修正之后，我們終于研制出了一種專業(yè)的聽評課模式。
我們的研究大致分為如下階段：一是模式的框架設計階段，該階段的主要貢獻在于對課堂教學的分解、工具的移植與改造、三步程序的精致化等問題的研究；二是具體步驟與方法的嘗試階段，包括課前會議要做什么、課后會議要做什么、記錄工具如何開發(fā)與應用等，但此階段聽評課的目標多元而發(fā)散，有的指向教師的專業(yè)發(fā)展，有的指向教與學的改進，有的指向課程的完善，有的指向教學文化的再造，有的指向教研質量的提高，等等；三是模式的修正與形成階段，歷經(jīng)兩年的持續(xù)研究與不斷修正，我們在“第一屆全國普通高中課堂觀察研討會”上發(fā)布了該模式，這標志著課堂觀察LICC模式的正式誕生。
LICC是聽評課專業(yè)化的知識基礎，也是該模式的一種假設。它意味著課堂教學由“學生學習(Learning)”、“教師教學(Instruction)”、“課程性質(Curriculum)”與“課堂文化(Culture)”四個要素構成。其中，課堂教學的出發(fā)點和歸宿是學生的學習，而影響學生學習的主要因素有三個：教師在“教”時所呈現(xiàn)的直接行為、該課堂提供了什么性質的課程、情境與人際關系體現(xiàn)了怎樣的課堂文化。因此，基于對專業(yè)活動所需的知識基礎的尊重及該模式傳播的便捷性，我們將該模式四個要素每個要素的首英文字母組合在一起，以此來命名我們?yōu)橹^的課堂觀察模式。
(三)課堂觀察HCC模式的傳播與影響
二、課堂觀察LICC模式：內(nèi)涵
(一)課堂觀察LICC模式的知識基礎
作為一項專業(yè)活動，LICC模式必須超越以往的經(jīng)驗與操作模式，具備扎實的知識基礎。它的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在如下兩個方面。
1．課堂解構：4維度20視角68觀察點
課堂理解決定了課堂觀察的專業(yè)化程度。如果認為課堂是簡單而線性的，那么我們就會用相同的量表去觀察或研究不同的課堂，而觀察的結果極有可能是一無所獲。LICC模式對課堂的理解是：課堂是復雜的、多樣的、動態(tài)的且充斥著豐富的信息。為此，我們將構成課堂教學的四個要素(學生學習、教師教學、課程I生質、課堂文化)視作四個維度，并遵循研究的邏輯，將每個維度分解成5個視角，再將每個視角分解成3～5個可供選擇的觀察點，這樣就形成了“4維度20視角68觀察點”(如下表所示)，它為我們理解課堂教學、確定研究問題、明確觀察任務提供了一張清晰的認知地圖和實用的研究框架。
2，合作解構：四個元素
合作是教師的專業(yè)品性。針對當前教師之間出現(xiàn)的拒絕合作、虛假合作、不合而作、合而不作等現(xiàn)象，我們在研究組織行為學和心理學關于合作知識的基礎上，將合作分解成四個元素：有主體的意愿、有可分解的任務、有共享的規(guī)則、有互惠的效益。只有具備了這些元素的合作，才是富有品質與成效的合作。
有主體的意愿。課堂觀察基于合作，首要的是教師之間的合作。該合作不應受制于外在的行政指令，而應源自主體的意愿與主動。當然，合作不是個體的行動，它至少是兩個及以上的主體在彼此認可基礎上的社會行為。主體之間在合作的情感態(tài)度、心理相容度與認同感等方面要取得一致，方可進行合作。
可分解的任務。合作，基于任務。假若任務不明確、不具體、不可分解，合作就會失去方向，要么陷入低效運作，要么直接無效。合作往往與分工聯(lián)系在一起，有效的合作就要明晰分工所帶來的任務分配，落實彼此的責任。合作者應具備相應的獨立處事的能力以及相關的合作技能，方可有效合作。
有共享的規(guī)則。沒有規(guī)則，就沒有合作。合作規(guī)則包括合作的時間、地點、技術、程序、溝通、文化、組織形式、利益分配等諸方面，它將確保合作的有序和有效，否則合作將會陷于混亂狀態(tài)，甚至解體。合作的規(guī)則是主體民主協(xié)商而達成的共識，是對合作各方的規(guī)定與約束，所有主體都應平等共享合作規(guī)則。
有互惠的效益。“合作意味著一個團隊按既定的方法朝著一個目標在工作，每個人的成功都有助于其他人的成長，只有人人都做得很好，每個人才能實現(xiàn)自己的目標?！?span lang="EN-US">f2]它不僅強調(diào)積極的相互依存(positive interdependence)，還關注彼此的利益獲取，亦即，合作要產(chǎn)出雙向而非單向的效益。產(chǎn)出的效益要視不同的合作內(nèi)容而定，或顯性或隱性，或近期或遠期，或物質或精神。有互惠效益的保障，才能構想合作的預期，制訂合作的計劃，產(chǎn)生研究的動力。
(二)三階段的持續(xù)專業(yè)活動
課堂觀察是一種專業(yè)活動，它需要圍繞一個有意義的問題，體驗一次完整的合作，完成一項持續(xù)的研究。因此，一次完整的課堂觀察必須包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。
課前會議，是指在課堂觀察之前，觀察者和被觀察者集中在一起進行有效商榷，以了解本堂課的教學情況，確定觀察主題的過程。因此，課前會議的核心任務就是明確觀察點。課前會議最好是在開課的前一天舉行，以便觀察者準備觀察記錄工具或觀察量表。會議持續(xù)時間視具體情況而定，一般至少需要l5分鐘。其基本程序如下。一是上課教師陳述：
(1)本課的內(nèi)容主題是什么，在該課程中的關系與地位怎樣；(2)介紹本班學生的情況，并提供一張座位表，標出5～8名“學優(yōu)生”與“學困生”所在的座位方位；(3)闡述想讓學生明白什么，難點在哪里，準備如何解決；(4)介紹本課的大致結構，包括創(chuàng)新與困惑；(5)如何確定學生是否掌握了目標所規(guī)定的知識(對經(jīng)驗豐富教師而言)。二是觀察者提問或上課教師作進一步說明，以便觀察者確定觀察點。三是經(jīng)過雙方協(xié)商，大家最后都明確了各自或他人的觀察點或觀察任務。
課中觀察，是指進人研究情境，在課堂中依照既定的計劃和所選擇的記錄方式，收集重要相關信息的過程。觀察者進入現(xiàn)場后，要遵循一定的觀察技術要求，根據(jù)課前會議后制定的觀察量表，選擇恰當?shù)挠^察位置和觀察角度，迅速進入觀察狀態(tài)，并通過不同的記錄方式(如錄音、攝像、筆錄等技術手段)，將定量方法與定性方法結合起來，記錄所觀察到的課堂關鍵行為和自己的思考。課中觀察是整個觀察系統(tǒng)的主體部分，所采集到的信息資料是課后會議分析的基礎。課中觀察的科學性、客觀性，關系到研究的信度、效度問題，以及針對行動改進的課后分析報告的質量。
課后會議，是指在課堂觀察結束之后，觀察者和被觀察者針對課堂教學的情況進行探討、分析和總結，在平等對話的基礎上達成共識，并制定后續(xù)行動跟進方案的過程。課后會議的持續(xù)時間視情況而定，一般至少需要30分鐘。其基本程序如下。一是上課教師陳述：(1)這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學習目標是否達成；(2)談談各種主要教學行為(如活動或情景創(chuàng)設、講解、對話、指導和資源利用等)的有效性；(3)談談有無偏離自己的教案，如有，請繼續(xù)說說有何不同?為什么?二是觀察者從不同的角度報告并交流課堂觀察的結果，報告時要基于證據(jù)、言簡意賅、倡導對話、避免重復。三是綜合所有的觀察結果，形成幾點結論和行為改進的具體建議。結論主要體現(xiàn)在三個方面：一是成功之處，即本課中值得肯定的做法；二是個人特色，即基于被觀察者本人的實際情況，探究其個人特色，逐步澄清其教學風格；三是存在的問題，即根據(jù)本課存在的主要問題，基于被觀察者的教學特征和現(xiàn)有的教學資源，提出幾點明確、具體的改進建議。之后，如果有可能，可再進行遞進式跟蹤觀察。
還需要說明的是，課后會議之后，觀察者需要對觀察資料進行分析、整理，形成觀察報告；被觀察者水需提供一份自我反思報告，并在合作體內(nèi)共享這些資料。
三、指向教師行為改進的課堂觀察：一個實例
如上所述，遵循研究取向的課堂觀察，具有解決課堂教學問題的無限可能性。這里，謹以一個教學實例來說明課堂觀察LICC模式的運作，及其如何改進教師的教學行為。
Y是一位新來的生物教師。按學校規(guī)定，新教師必須在10月份面向教研組開設“亮相課”。于是，Y選擇了浙科版高中生物必修1第3章第2節(jié)的“物質進出細胞的方式”作為自己的教學內(nèi)容。同時，生物教研組也為此開展了一次課堂觀察活動。
(一)課前會議
在課前會議中，Y介紹了這節(jié)課的教學內(nèi)容、目標、策略、環(huán)節(jié)和評價方式。首先，他認為這節(jié)課的創(chuàng)新，在于對情境教學策略、問題驅動教學策略、概念圖的運用，以及通過創(chuàng)設情境能為學生的探究創(chuàng)造條件；創(chuàng)設問題鏈，能引導學生掌握概念、理解生理過程、構建數(shù)學模型，最終突破本節(jié)課的重點與難點。其次，他的困惑有兩點：一是他對“情境教學”和“問題驅動教學”的研究不多，對于創(chuàng)設的情境和問題是否有利于學生的學習，沒有多大把握；二是“問題驅動教學”能否成功，教師的提問技能是關鍵，而作為新教師，他覺得自己在這個方面亦有所欠缺。經(jīng)過研討，教研組確定本次課堂觀察圍繞“特點”和“困惑”展開。作為Y的師傅，W 認為，如何提問、如何在師生互動過程中獲取和處理評價信息，是Y亟需解決的問題，也是影響“以問題驅動教學”成敗的重要因素。因此，W 決定通過觀察Y的提問、理答、課堂即時評價情況來研究其問題驅動教學的有效性；其他教師也逐一確定了各自的觀察主題。
二)開發(fā)觀察量表，記錄觀察結果
觀察主題確定后，各位教師相繼開發(fā)了觀察量表。W也以授課班級的座位表為基礎設計了觀察量表，其觀察記錄如下。
記錄說明：
(1)回答行為：A為教師點名回答，B為學生主動回答，C為學生主動提問，D為學生插話。
(2)回答正誤：回答正確用“、／”表示，回答錯誤用“×”表示。
(3)問題難度：I為了解水平的問題，Ⅱ為理解和運用水平的問題。
(4)問題編碼：1～N為問題鏈中的問題記錄序號。
(5)理答行為：“T答”為教師直接給出答案，“T追”為教師追問，“S評”為學生互評。
(6)候答時間：若候答時間為3秒，則記為“3S”。通過整理上述記錄與部分課堂實錄，w 獲得如
下觀察結果：(1)本節(jié)課共8個問題，無學生主動回答，無學生主動提問，無學生插話；(2)在8個問題中，問題難度的比例為4 I：4Ⅱ，回答問題的學生的層次比例為6中：2優(yōu)；(3)師生問答時，近距離面一面1次，遠距離面一面4次，面一背3次；(4)學生回答正確后，教師沒有評價(追問或贊賞等)，學生回答錯誤時，全部由教師作出評價；(5)師生互動主要集中在兩個小組；(6)候答時間均超過4秒。
(三)基于證據(jù)的推論
根據(jù)上述觀察結果，W 提出了如下推論與建議。(1)Y應考慮“面向全體學生”。本節(jié)課的提問對象沒有“學困生”，說明Y對“學困生”的關注不夠，這樣易造成學生分化的加劇。這一現(xiàn)象，在解答問題6、7、8時表現(xiàn)得較為明顯。(2)應提高了解學情的意識。本節(jié)課不論學生的回答是否正確，所有的理答和評價均由Y完成。這樣的處理方式會帶來兩個弊端：其一，不能全面深入地掌握學情。因為即使學生回答正確，也不能代表他就一定理解了這個知識點；即使“學優(yōu)生”能正確解答，亦不代表“中檔生”和“學困生”也掌握了相關知識。例如，問題3和問題6是為解決本節(jié)內(nèi)容的難點和重點而設計的，被問的兩位同學都是學優(yōu)生，我們就這樣判斷中檔生和學困生是否能夠正確判斷該問題。因此，W建議Y通過增加生生互動和教師追問的提問方式，風味深刻全面的掌握學情。其二，學生的課堂注意力難以長久地保持集中，因為學生會形成“同學被問了，我就沒事了”的潛意識。(3)師生互動時，應保持適當?shù)恼婢嚯x。新教師的課堂駕馭能力相對薄弱，若提問時師生的距離太遠，課堂就會形成兩個信息中心，這不利于學生注意力的長久保持。這一點在問題2、4、8的解答過程中表現(xiàn)得特別明顯。(4)應增加學生提出生成性問題的機會，培育自由交流的課堂文化。Y教師在學生回答完畢后，沒有留給他們提出疑問的時間，諸如“還有什么問題嗎”一次都未出現(xiàn)。(5)應增加候答時間。4秒以內(nèi)的候答時間，對一些稍有難度的問題來說，學生的思考時間是根本不夠的。這對“學困生”和部分“中檔生”的學習會產(chǎn)生較大的負面影響，降低學生的課堂參與度。
(四)本次課堂觀察的結論
經(jīng)過商討，課堂觀察合作體對這節(jié)課形成了以下結論。第一，以情境組織教學，以問題驅動學習，是本節(jié)課在教學設計上的一大特色。特別是創(chuàng)設一個一以貫之的情境，使學生始終在一個熟悉的情境中進行持續(xù)的探究，對突破本節(jié)課的重點與難點起到了較大的作用。第二，概念圖的設計與運用是本節(jié)課的另一特色。情境探究更多地是發(fā)散學生的思維，而生物是一個知識點繁多、知識體系不易構建的學科，如何引領學生梳理知識脈絡，將知識結構化，形成知識體系?概念圖無疑是一種非常好的工具。第三，問題驅動教學的策略成功與否，不僅取決于問題的設計，還與教師的提問技能密切相關。Y在提問技能上有待熟練并完善，建議他將此作為今后一段時間內(nèi)的研究主題。
綜上所述，作為一項教師的專業(yè)實踐活動，課堂觀察LICC模式的意義集中體現(xiàn)在：從個人實踐走向了合作實踐，體現(xiàn)了對教師合作實踐這一層面專業(yè)活動的關注；從忽略證據(jù)走向了重視證據(jù)，體現(xiàn)了對教師日常工作的專業(yè)化要求；從完成任務走向了注重研究，體現(xiàn)了對教師生活從職業(yè)走向專業(yè)的推崇。
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