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《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2022年第3期發(fā)表了北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心李倩老師的論文《核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文課程實(shí)施的關(guān)鍵因素：教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)》。要是在三年前，我估計(jì)對(duì)這個(gè)話題不會(huì)感興趣，但這三年時(shí)間里，我不斷關(guān)注有關(guān)中考測(cè)評(píng)的論文和著作，閱讀語(yǔ)文測(cè)評(píng)方面的著作，尤其是今年開啟“外國(guó)課程與教學(xué)理論”專項(xiàng)閱讀以來，我對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注度達(dá)到了一個(gè)高峰。最近兩周，我又讀完了《融于教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)》和《促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)》兩本著作，對(duì)教育評(píng)價(jià)有了更為深刻的理解。我在讀李倩老師這篇論文時(shí)，讀到了很多熟悉的內(nèi)容，一方面感佩李倩老師對(duì)教育評(píng)價(jià)研究的精深度，一方面也為我自己在這方面的進(jìn)步感到一絲欣喜。

從標(biāo)題上看，作者認(rèn)為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)是核心背景下語(yǔ)文課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。所謂教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)，指的是教師對(duì)教育評(píng)價(jià)理論與技能的基本理解與認(rèn)識(shí)，以及用以指導(dǎo)日常教學(xué)實(shí)踐中多樣化的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐。也就是說，教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)是兩個(gè)層面的，一是理論層面，即掌握了多少有關(guān)教育評(píng)價(jià)的理論和知識(shí)，二是實(shí)踐層面，即在教育評(píng)價(jià)理論指導(dǎo)下進(jìn)行評(píng)價(jià)實(shí)踐的能力。不夸張地講，很多教師在這兩個(gè)方面都是欠缺的。為此，作者建議要從三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：

一是從重視價(jià)值判斷變?yōu)榱⒆惆l(fā)展性學(xué)習(xí)。很多人理解的評(píng)價(jià)就是考試測(cè)評(píng)，評(píng)價(jià)當(dāng)然就是判斷學(xué)生有無達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)或者達(dá)到的程度，說白了就是對(duì)教育目標(biāo)達(dá)成度的價(jià)值判斷。或者說，過去理解的評(píng)價(jià)就是終結(jié)性評(píng)價(jià)，但現(xiàn)在我們對(duì)評(píng)價(jià)的理解有了很大的改進(jìn)，評(píng)價(jià)不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)之后，更要貫穿于學(xué)習(xí)之中，于是就有了形成性評(píng)價(jià)的提法。形成性評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，祝新華先生認(rèn)為“評(píng)價(jià)是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方法，系統(tǒng)收集與分析學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)信息，推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展性學(xué)習(xí)，調(diào)整教師教學(xué)方向與行為”。這樣的認(rèn)識(shí)已經(jīng)得到很很多人的認(rèn)可，《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中的“服務(wù)選材”是終結(jié)性評(píng)價(jià)的表現(xiàn)，而“引導(dǎo)教學(xué)”就是讓高考充分發(fā)揮過程性與形成性的作用。

既然評(píng)價(jià)需要“引導(dǎo)教學(xué)”，那么它和教學(xué)之間究竟是什么關(guān)系呢？布盧姆等人提出的“教學(xué)評(píng)一致性”就講清楚了二者的關(guān)系。該理念也寫進(jìn)了2022年版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，很值得關(guān)注。教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性，我的理解就是兩者的設(shè)計(jì)與實(shí)施要與教學(xué)目標(biāo)保持一致。讀了李倩老師的論文，我發(fā)現(xiàn)還有一層意思，即將評(píng)價(jià)“教學(xué)化”，意思就是借助特定的評(píng)價(jià)量規(guī)與教師反饋，將學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)任務(wù)，實(shí)施診斷、改進(jìn)的功能。這其實(shí)是我長(zhǎng)期以來的困惑，即在教學(xué)過程中，如何區(qū)分教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)。例如在執(zhí)教《老山界》時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生圈畫出時(shí)間推移和地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的詞語(yǔ)，繪制一幅紅軍翻越老山界的流程圖。這個(gè)環(huán)節(jié)究竟是“教學(xué)活動(dòng)”呢，還是“評(píng)價(jià)活動(dòng)”，感覺都是，但又感覺都不像。這篇論文提出的“將評(píng)價(jià)教學(xué)化”的理念，一下子解決了我的困惑。因?yàn)樵诮虒W(xué)進(jìn)程中，教學(xué)和評(píng)價(jià)是無法截然分開的。上述環(huán)節(jié)就是“將學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)任務(wù)”的典型表現(xiàn)。

二是在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上，要實(shí)現(xiàn)從“關(guān)注局部”到“重視整體”的轉(zhuǎn)變。作者認(rèn)為，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)源于教師對(duì)評(píng)價(jià)方案的系統(tǒng)規(guī)劃。對(duì)此我深表認(rèn)同，評(píng)價(jià)應(yīng)該貫穿于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的整體，應(yīng)該貫穿于教學(xué)流程的整個(gè)過程，前者是橫向貫穿，后者是縱向貫穿。而有效的系統(tǒng)規(guī)劃表現(xiàn)在兩個(gè)方面：確定評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)；保證評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在一致性。關(guān)于評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，作者認(rèn)為要考慮到學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，我覺得梅耶提出的“預(yù)評(píng)估”“過程性評(píng)估”“終結(jié)性評(píng)估”三者結(jié)合的理念也是評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)的體現(xiàn)。而對(duì)于評(píng)價(jià)任務(wù)與目標(biāo)的一致性，作者提出了“以學(xué)習(xí)目標(biāo)錨定學(xué)習(xí)任務(wù)”的策略，對(duì)于這一點(diǎn)，我覺得麥克泰格和威金斯提出的“逆向設(shè)計(jì)”與此相似，即在確定學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果后，要提供達(dá)到學(xué)習(xí)成果的證據(jù)，這實(shí)際上就是要求根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定學(xué)習(xí)任務(wù)，自然也能保證兩者之間的一致性。

三是在實(shí)踐中要實(shí)現(xiàn)從“淺表化點(diǎn)評(píng)”到“深度反饋”的轉(zhuǎn)變。要說教師在課堂上沒有任何反饋的話，那也不符合實(shí)際，例如教師對(duì)學(xué)生回答問題的點(diǎn)評(píng)，就是一種反饋，實(shí)際上也是評(píng)價(jià)，但這種反饋的特點(diǎn)是“淺表化”，甚至有點(diǎn)“隨意化”。因此教師可能更需要精心設(shè)計(jì)反饋，學(xué)習(xí)反饋的理論與策略。記得哈蒂的《可見的學(xué)習(xí)：最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》和查普伊斯的《促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)》等著作中，都提到了“有效反饋”的問題，從提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的角度看，我覺得有必要進(jìn)行專項(xiàng)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。作者說的“深度反饋”，意思是以特定評(píng)價(jià)量規(guī)或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)為工具，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析。在此過程中，教師并不是對(duì)學(xué)生表現(xiàn)開展簡(jiǎn)單的是非判斷，而是運(yùn)用內(nèi)在認(rèn)知方式系統(tǒng)評(píng)估學(xué)習(xí)質(zhì)量。這樣的量規(guī)包含著若干核心指標(biāo)，同時(shí)又有不同階段與層級(jí)的表現(xiàn)。例如針對(duì)“重讀《吶喊》，梳理閱讀發(fā)現(xiàn)，填寫《選題申請(qǐng)表》”，為此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)《閱讀發(fā)現(xiàn)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》之類的量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生思考“什么是值得研究的選題”“有價(jià)值的選題應(yīng)具備哪些特定”等問題，這就是一種深度反饋。我身邊有少數(shù)教師曾經(jīng)在教學(xué)中進(jìn)行過這樣的嘗試，效果挺不錯(cuò)，不過沒有在常規(guī)課堂中大面積鋪開。最近在嘗試的“有效閱讀教學(xué)專題研究”，就凸顯了評(píng)價(jià)在教學(xué)中的地位，相信隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，會(huì)有越來越多的教師注重課堂評(píng)價(jià)，并設(shè)計(jì)出既有理論高度又有實(shí)踐適切性的評(píng)價(jià)量表的。