語文備課期待四種“眼光”
高杰 楊春
前不久，筆者當(dāng)過一次縣級(jí)“語文優(yōu)課評(píng)選”的評(píng)委。三名參賽老師執(zhí)教的是同一篇課文《月光啟蒙》，從課堂展示來看，他們教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的運(yùn)用竟非常相似，甚至連教師的課堂語言都完全雷同?！安煌氖澜?，發(fā)出了同樣的聲音”。后來，我在網(wǎng)上搜索了一下，發(fā)現(xiàn)原來他們照搬了一名特級(jí)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，他們完全采用了“拿來主義”。從課堂教學(xué)效果來看，卻并談不上成功。
由此，我想到了我們語文教師的備課。
我們可以粗略地估算一下，一個(gè)有十年教齡的語文教師，至少上過2000節(jié)語文課，至少寫過100過萬字的教案。按理說，教師的課堂教學(xué)水平應(yīng)該達(dá)到不錯(cuò)的的水平，可我們所看到的是教師的水平并不見得有什么長(zhǎng)進(jìn)，十年前與十年后并沒有什么實(shí)質(zhì)性的提高，這不禁引發(fā)我們的追問與思考。
在這十年來，教師的教案書寫得工工整整、一絲不茍，但很多老師都生活在別人的教案里，所運(yùn)用的都是別人的東西。此刻，教師的作用只是將別人的教學(xué)設(shè)計(jì)機(jī)械地抄襲在自己的教案上，于是在課堂上不斷地重復(fù)別人的聲音。不管學(xué)生如何變化，教學(xué)環(huán)境如何變化，教學(xué)手段如何變化，老師使用的是始終不變的教學(xué)設(shè)計(jì)。日復(fù)一日，年復(fù)一年，每天都在重復(fù)著別人的話語，自己的思想也就慢慢地僵化，退化。當(dāng)有一天離開了別人的教案，自己也就無所適從了。因此，即使做了十年的教師，也許只有一年的課堂教學(xué)水平。
讓我們先來看看特級(jí)教師孫雙金的備課觀點(diǎn)：他備每一節(jié)課，首先把教參擱在一邊，獨(dú)立備課，然后再使用教參等教學(xué)輔助資料，進(jìn)行必要的增刪削減。[1]著名特級(jí)教師于永正也提出了自己的備課觀點(diǎn)：他把備課分成“顯性備課”和“隱性備課”。他認(rèn)為隱性備課最重要，包括鉆研教材，查閱資料，搜集信息等，還特別強(qiáng)調(diào)要備學(xué)生。孫雙金和于永正是家喻戶曉的小學(xué)語文教學(xué)方面的專家，從他們的“備課觀”中可以獲得一些啟示。
筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，粗淺認(rèn)為，語文備課期待四種“眼光”。
期待之一：以己為主，有借鑒眼光
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！薄敖處煈?yīng)創(chuàng)造地理解和使用教材?！彼?，教師備課要以己為主，要充分相信自己的悟性、體現(xiàn)自己的個(gè)性、發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。教師要有自己對(duì)語文教學(xué)獨(dú)特思考與理解，教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)自己的設(shè)計(jì)理念，要有屬于“自己”的東西，這樣展示出的才是屬于你自己的課堂。語文教師在備課中，如果一切都是“拿來主義”，最終是什么也拿不來，用自己的嘴巴重復(fù)別人的話語，也許是做教師的最大悲哀了。大凡有成就的老師都有屬于自己的一片田地，在自己的田地里播種、耕耘并收獲著。竇桂梅的“主題教學(xué)”，提倡精讀一篇，帶動(dòng)一組，對(duì)教材的挖掘體現(xiàn)出一定的深度；王松舟追尋的是“詩意語文”，追求課堂詩情畫意；于永正的課堂體現(xiàn)了“五重教學(xué)法”(“重情趣” “ 重感悟” “ 重積累 ” “重遷移” “重習(xí)慣”)……可以說他們都能真正做到以己為主，擁有一個(gè)獨(dú)立的自我。
以己為主，并不是要閉門造車。語文教師要有借鑒眼光，尤其是信息化時(shí)代的到來，讓我們可以通過電視、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑接受新信息，我們應(yīng)該讓它合理而有效地為我們教學(xué)服務(wù)。教師在設(shè)計(jì)好屬于自己的“教案”之后，再通過與一些名家或?qū)＜覍?duì)話，閱讀他們的一些教學(xué)設(shè)計(jì)或觀看他們一些課堂實(shí)錄，吸取他人有益的營(yíng)養(yǎng)，借鑒他人的閃光之處，在對(duì)話、思考中完成對(duì)自己教學(xué)設(shè)計(jì)的重構(gòu)建，才能真正為己所用。即使是普通老師，他們課堂上的亮點(diǎn)，也可以借鑒過來。例如：一次偶然的機(jī)會(huì)，我曾聽了一個(gè)青年教師執(zhí)教《掌聲》一文，這位老師引導(dǎo)學(xué)生抓住在什么情況下同學(xué)們兩次鼓掌的有關(guān)句子，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟掌聲的內(nèi)涵。在感悟第二次掌聲時(shí)，抓住了“開始講述自己的一個(gè)小故事。她的普通話說得很好，聲音也十分動(dòng)聽?！边@句話。我們平時(shí)在抓住這句話時(shí)感悟得很簡(jiǎn)單，因?yàn)槠胀ㄔ捄?，聲音?dòng)聽，所以同學(xué)們給予了英子熱烈的掌聲。掌聲中包涵的是對(duì)英子的贊揚(yáng)與肯定，贊揚(yáng)的是英子敢于走上講臺(tái)，肯定她的普通話說得很好。而這位老師關(guān)注的是“開始講述自己的一個(gè)小故事。”這個(gè)句子，由此讓學(xué)生展開想象：身患?xì)埣驳挠⒆釉谄綍r(shí)生活中會(huì)遇到哪些困難？又會(huì)發(fā)生怎樣的故事？英子可能會(huì)怎么面對(duì)呢？經(jīng)過學(xué)生聯(lián)系生活中的所見所聞，展開充分想象后，學(xué)生把英子在生活中可能遇到的困難和故事用感人的話語表達(dá)了出來，就像英子在訴說自己苦澀的童年，堅(jiān)強(qiáng)的人生。故事感人，語言情真意切，此時(shí)同學(xué)們感悟到掌聲中包含的不僅僅是贊揚(yáng)和肯定，更是一種感動(dòng)，被英子的的事跡和行為所感動(dòng)?？此破胀ㄔ捳Z，卻蘊(yùn)藏著無窮的韻味，能給人無限遐想的空間，學(xué)生于不經(jīng)意處品味到了文字的內(nèi)涵，這就是文本的“秘妙”之處。（王國(guó)維稱之為“文本的秘妙” “詩中所言，皆我心中所欲言，而又非我所能自言，此大詩人之秘妙也！”）后來我在執(zhí)教這一課時(shí)，借鑒了這位老師獨(dú)具慧眼的做法，備課時(shí)預(yù)設(shè)了這一巧妙的環(huán)節(jié)，課堂上便擁有了精彩的生成。
期待之二：關(guān)注差異，有兒童眼光
筆者認(rèn)為，教師在鉆研教材寫教案之前，首先應(yīng)關(guān)注兒童，關(guān)注兒童差異。這是備課中最重要也是最容易忽略的環(huán)節(jié)。很多老師拿著別人的精彩“設(shè)計(jì)”來到自己的課堂上，卻怎么也上不出精彩的課來。即使是同一位老師，使用的是同一篇教學(xué)設(shè)計(jì)，面對(duì)不同學(xué)生，教學(xué)效果有時(shí)卻完全不一樣。為什么呢？因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是千差萬別的學(xué)生，而課堂是學(xué)生的天地，所以不同的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的課堂效果。可在實(shí)際的備課過程中很少有老師從孩子的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、特長(zhǎng)、個(gè)體差異去考慮。孩子是千差萬別的，農(nóng)村和城市的孩子有差異，不同學(xué)校的孩子之間有差異，即使同一個(gè)班級(jí)的孩子也是參差不齊的。我們應(yīng)該下大力氣，花大工夫計(jì)量學(xué)生已經(jīng)學(xué)了些什么，已經(jīng)學(xué)會(huì)了些什么，問問學(xué)生 “還需要什么” “不需要什么”“急需要什么”。我們應(yīng)該站在孩子的立場(chǎng)，把自己當(dāng)成一個(gè)兒童，走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界，關(guān)注他們的心理、興趣、個(gè)性等各個(gè)方面，以此來設(shè)計(jì)出符合學(xué)生的個(gè)體差異的教案來。
解讀文本更需期待兒童眼光。錢正權(quán)老師提出關(guān)于教師備課的三種“角色觀”：首先是一般讀者的閱讀，其表現(xiàn)應(yīng)當(dāng)是深入其中，披文得意；第二便是教師的閱讀，這是關(guān)于教什么思考閱讀，這需要相應(yīng)的學(xué)科理論與課程視野支持；第三是學(xué)生的閱讀，教師鉆研文本還要站在學(xué)生的立場(chǎng)來閱讀。[2]但就我們的教學(xué)對(duì)象來說，我們真正需要有兒童的眼光，用童心和童趣，從孩子的視角來解讀課文。現(xiàn)代兒童文學(xué)家陳伯吹曾說：“一位有成就的兒童文學(xué)作家，要善于從兒童的角度出發(fā)，以兒童的眼光去看，以兒童的耳朵去聽，特別以兒童的心靈去體會(huì)?！?/font>[3]我想，作為老師，更應(yīng)該尊重兒童個(gè)性和天性。曾有一個(gè)孩子寫了一首小詩：“雞蛋破了，一個(gè)太陽流出來?！边@就是典型的“兒童眼光”。再來反思我們的課堂吧！經(jīng)?？吹嚼蠋熢O(shè)計(jì)一個(gè)又一個(gè)精彩的問題，逼著學(xué)生走向自己的預(yù)設(shè)，實(shí)現(xiàn)課堂的精彩，這樣設(shè)計(jì)，能喚起學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)嗎？孩子能聽到自己成長(zhǎng)拔節(jié)的聲音嗎？孩子能感受到成功的快樂嗎？蘇教版教材《月光啟蒙》一文主要寫作者小時(shí)候在月光下，母親用唱歌謠童謠、講故事、說謎語給“我”以啟蒙，表達(dá)了對(duì)母親的感激、懷念之情。在課堂總結(jié)時(shí)很多老師喜歡設(shè)計(jì)“說話練習(xí)”，教師會(huì)動(dòng)情地說：“然而，時(shí)間的車輪無情地碾碎了母親的青春。我長(zhǎng)大了，母親卻老了；有一年我回老家看望母親，母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。她不知我從哪里來，不知我來干什么，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對(duì)著我笑，笑得我淚流滿面。同學(xué)們想一想，我可能會(huì)對(duì)母親書說些什么呢？”這樣設(shè)計(jì)，可能是為了激發(fā)孩子內(nèi)心的真情，但聽了這樣的語言，即使是成人也會(huì)產(chǎn)生一點(diǎn)傷感與酸痛，而這與文本的感情基調(diào)是不一致的。從學(xué)生的眼光出發(fā)的話，學(xué)生感受最多的是童年月光的皎潔，童年歌謠動(dòng)聽，童年的快樂、幸福，此時(shí)孩子內(nèi)心世界往往是陽光的、美好的。作為成人，會(huì)用成人的眼光與生活經(jīng)驗(yàn)來解讀文本，參與的往往是理性思考。如果從兒童的眼光來解讀文本，加上這個(gè)環(huán)節(jié)是否恰當(dāng)呢？
期待之三：深度解讀，有批判眼光
追求文本的深度解讀，不是讓學(xué)生對(duì)文本理解要多么深刻，而是通過教師的深刻理解，促進(jìn)學(xué)生更好的，更輕松地去感悟文本，理解文本的內(nèi)涵，真正地做到深入淺出。在江蘇省第十九屆“教海探航”頒獎(jiǎng)活動(dòng)中，于永正老師和三位青年名師共同執(zhí)教了《林沖棒達(dá)洪教頭》一課，但于永正老師的課給我們耳目一新之感。很多老師通過課前對(duì)文本的解讀，把目標(biāo)定位在感受林沖的人物性格上，林沖之所以是好漢，是因?yàn)樗渌嚫邚?qiáng)，謙虛，機(jī)智等品質(zhì)。而于老師卻把林沖最本質(zhì)的特點(diǎn)歸納為一個(gè)“讓”字，是“禮讓”、“謙讓”、“忍讓”、“寬讓”。讓學(xué)生在反復(fù)朗讀課文中、在對(duì)話交流中、在思維碰撞中去感受林沖可貴的品質(zhì)。課堂上脫離了普通教師上這篇課文時(shí)令人眼花繚亂的打打殺殺。顯然，于老師對(duì)文本的解讀是深度的，令執(zhí)教這篇課文的三位青年名師和與會(huì)代表們深深地折服。于老師在解讀教材的過程中抓住了最本質(zhì)的東西，把握了文本的正確方向，他認(rèn)為，文本最重要，教師要有“胃”，要有解讀文本的“胃”，消化生活的“胃”。只有鉆出味道來，才能教出味道來，“胃”來源于教師的閱歷、情感、讀書。
對(duì)文本的解讀，要有批判的眼光。人們常說，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)“哈姆萊特”。教師在解讀文本過程中是獨(dú)具個(gè)性化的，每位老師的閱歷，知識(shí)背景等不一樣，對(duì)文本可能會(huì)產(chǎn)生屬于自己的個(gè)性化的理解。教師在備課的過程中，可以閱讀與文本相關(guān)的文學(xué)鑒賞的文章，多渠道感受人們對(duì)文本的不同認(rèn)識(shí)和理解。但我們教師要有一雙慧眼，要用批判的眼光去對(duì)待文本不同的理解，不能為多元而多元，為個(gè)性而個(gè)性，甚至不惜異化文本本身的價(jià)值取向。例如：蘇教版小學(xué)語文教材中《金子》這篇課文，課文講了彼得·弗雷特在淘金無望，便留下種花，終于獲得成功的故事。旨在告訴兒童要獲得財(cái)富或成功就必須付出辛勤的勞動(dòng)，想靠意外的收獲是不現(xiàn)實(shí)的。但如果用當(dāng)代哲學(xué)觀念、時(shí)代精神詮釋文本的價(jià)值，就可解讀為當(dāng)生活中遇到了困難，要懂得換一個(gè)角度去思考問題，只有這樣，你生活的道路才會(huì)更寬闊；也可以解讀為是彼得·弗雷特一種創(chuàng)新精神，創(chuàng)新理念。這種理解被打上了時(shí)代的烙印，應(yīng)該是獨(dú)特的，新穎的。而《滴水穿石的啟示》一文,主要讓學(xué)生懂得要實(shí)現(xiàn)美好的理想，就要做到目標(biāo)專一而不三心二意，持之以恒而不半途而廢。但有的教師把文本的主旨理解水的柔性，生活中人們的“愛”等等。[4]這樣的理解很獨(dú)特，作為成人去閱讀它時(shí)，可能有這樣的感受，但當(dāng)它作為學(xué)生的閱讀對(duì)象時(shí)，這種理解與文本作者和編者要表現(xiàn)水滴目標(biāo)專一、持之以恒的精神是有距離的，我們不能認(rèn)為這種理解新穎、獨(dú)特就將之搬到自己的課堂上。我們的教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)，而不是大學(xué)文學(xué)鑒賞或文學(xué)評(píng)論。因此，我們應(yīng)用批判的眼光對(duì)待不同的文本的解讀。 “一千個(gè)讀者有一千個(gè)‘哈姆萊特’，但‘哈姆萊特’也絕不會(huì)變成‘李爾王’”。
期待之四：實(shí)踐檢驗(yàn)，有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光
“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。我要說，“課堂是檢驗(yàn)備課的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。課前無論如何精心設(shè)計(jì)教案，都不能說明備課已經(jīng)成功了。備課的成功與否要用課堂來檢驗(yàn)。其實(shí)，我們很多老師都注重課后反思，反思自己的成功與不足，并及時(shí)地記錄下來?？蓡栴}是很少會(huì)有老師對(duì)自己的教案進(jìn)行再次增添刪減，進(jìn)行真正意義上的“二次備課”。往往是上完課后就會(huì)將教案拋擲一邊，不為將來作打算，不為自己的進(jìn)步做努力，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光。如果能進(jìn)行授課后的“二次備課”，根據(jù)上課的情況作一些適當(dāng)調(diào)整，會(huì)使你的教案趨于完美，會(huì)更加符合孩子的需要，如果你有條件再一次走進(jìn)課堂，運(yùn)用新的教學(xué)設(shè)計(jì)，你的課堂或許會(huì)精彩紛呈。把眼光放遠(yuǎn)、再放遠(yuǎn)些，還可以進(jìn)行“三次”或更多次備課（上課的過程，也是不斷備課的過程。有人稱通過反復(fù)上課，不斷修改自己教案的過程為“洗課”），你的備課水平就會(huì)在反復(fù)備課中不斷地提高。例如：特級(jí)教師薛法根在執(zhí)教《我和祖父的園子》一文時(shí)，每次上完課后，都要結(jié)合課堂實(shí)際對(duì)自己的教案進(jìn)行反復(fù)推敲和修改，力求完美，當(dāng)再次走進(jìn)課堂執(zhí)教這一課時(shí)，他會(huì)運(yùn)用新的教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂也越來越精彩。因此，我們應(yīng)把備課看成一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，不僅關(guān)注課前的精心策劃，也要關(guān)注課后的反思，尤其是根據(jù)課后的反思作進(jìn)一步修改，這種修改可能是細(xì)枝末節(jié)，可能大刀闊斧，但所有的修改或調(diào)整都依據(jù)課堂的反饋，都靠實(shí)踐來檢驗(yàn)。
對(duì)于語文教師的備課，我們期待四種眼光：以己為主、有借鑒眼光；關(guān)注差異，有兒童眼光；深度解讀，有批判眼光；實(shí)踐檢驗(yàn)，有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光。“冰凍三尺，非一日之寒。”如果你能持之以恒，如果你能把備課真正當(dāng)作提高課堂教學(xué)水平的有效途徑，即使你只做了一年的教師，也會(huì)有十年教師的課堂教學(xué)水平。
