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針對性校本教研

是一套完整的改革系統(tǒng)

所謂針對性校本教研，是指教研要全方位支持課堂教學改革的進程。

例如，為建立學校教師共同的話語體系，為教師們深入理解教學改革理念，反復(fù)揣摩基于某種理念所設(shè)計的案例，學校需要以教研組為單位，進行針對性閱讀，即集體閱讀能起到針對性指導(dǎo)作用的專著，邊讀邊研討邊嘗試。諸如普通高中基于新課標、新教材以及新的高考命題方式改革的課堂教學方式，需要學校進行情境教學、概念教學或者單元教學之類的探索，備課組以新的教學設(shè)計為抓手進行集體備課的改革。

一般學校日常所用的集體備課組織方式，囿于教師工作時間的碎片化特征而淺嘗輒止：要么備課組的教師坐在一起，交流一下所設(shè)計的導(dǎo)學案和主要設(shè)計流程；要么一位教師上完公開課，大家圍坐在一起談?wù)勛约旱囊庖姾徒ㄗh。這樣的教研方式既無法觸及改革的全貌（例如從設(shè)計到課堂實踐），也無法觸及焦點困難（例如如何解決傳統(tǒng)課堂中缺乏充分的有效反饋這個難題）。

教師的教學是一套從理念到實踐的操作系統(tǒng)。學校的課堂教學改革行動要以校本教研為抓手，使每一位教師都從無數(shù)次“理念—設(shè)計—課堂實踐”的反復(fù)研討中，或快或慢地逐漸理解新的教學設(shè)計方式。因此校本教研的重點就在于按照“理念—設(shè)計—課堂實踐”的思路，設(shè)計相互映照、相互啟發(fā)的整體性組織方式。

克服校本教研碎片化

需進行“大單元設(shè)計”

為什么要強調(diào)校本教研的整體性組織方式呢？因為教師的專業(yè)勞動需要理念系統(tǒng)和操作系統(tǒng)的一致性對話。就是說，教師宣稱要教的、在課堂上實際教的和學生實際學到的之間往往會存在不一致的狀況。

一切教學改革最終都指向?qū)W生的學習過程，指向在多大程度上學生能習得對未來至關(guān)重要的素養(yǎng)。但是由于制度化教研時間通常每周只有2課時，校本教研的安排是碎片化的，沒法做到從理念到實踐的證據(jù)性教研。

應(yīng)對之策是對校本教研進行“大單元設(shè)計”，由校長或者主管教學的副校長帶領(lǐng)教研組長對教學改革的周期進行研究，把握好本校進行針對性校本教研的節(jié)奏。

例如，如果學校進行基于課標的大單元教學改革，指向?qū)W生理解力的培養(yǎng)，那么第一個學期的教研節(jié)奏應(yīng)該這樣安排：

1. 進行為期3天的大單元教學設(shè)計體驗式培訓(xùn)，邊學邊做，從總體上感受與理解基于課標的單元設(shè)計的步驟、特點、設(shè)計要點等，使教師們開始了解新的理念和操作系統(tǒng)。

2. 用大約一個月的時間聚焦單元設(shè)計。除了對正在進行的日常教學進行必要的研討之外，還要選定一個單元進行整體教學設(shè)計，讓每一個備課組用較多的時間來反復(fù)研討同一個單元；就單元設(shè)計進行對話，不斷修改，對不明白的設(shè)計點尋求理論的幫助，反復(fù)揣摩理論著作中給出的案例。

這樣，備課組的教師們就會大致了解新的教學設(shè)計方式了。所選的單元最好是在期中考試前或后的一個單元，便于在單元設(shè)計之后進行單課教學實踐的研討。

3. 所謂單元教學設(shè)計，不僅僅指要設(shè)計一個總的單元教學方案，還包括設(shè)計該單元的N個單課教學方案，以及在每個單課教學設(shè)計中學生所用的學案或者導(dǎo)學單。

4. 一個多月的單元教學設(shè)計研討之后，就該進入課堂教學環(huán)節(jié)的研討了。其實，所有教學設(shè)計的目標都會指向課堂上學生的學習狀態(tài)。如果教師設(shè)計的教學目標主要是知識性目標，那么學生在課堂上的狀態(tài)大概率是接受灌輸；如果教師不僅設(shè)計了知識目標和技能目標，而且還設(shè)計了需要學生理解的目標，那么學生大概率會有在真實情境中主動加工知識的機會。

針對性校本教研

要優(yōu)化聽評課的設(shè)計

我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：教師在教學設(shè)計時認為自己設(shè)計了三類目標，是花了精力設(shè)計學生的理解性目標的，但是在課堂上，教師卻以灌輸?shù)姆绞絹斫汤斫庑阅繕恕?/section>

在課堂教學改革初期，這種現(xiàn)象比較普遍。深層原因是教師把理解性目標當成了知識性目標。那么，這樣的誤解如何才能被教師真正意識到呢？教師正在嘗試建構(gòu)的新的教學設(shè)計是否優(yōu)于過去？是否會更有效地培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)？

這樣的問題用教學設(shè)計本身沒法回答，需要學校在設(shè)計校本教研制度和流程的時候，讓教師有機會通過聚焦學生的學習行為進行觀察與深度對話。

在這一階段，校本教研要進入課堂觀察階段，即聽評課階段。

聽評課幾乎是所有學校校本教研的標配，一個學期要組織若干次聽評課活動。如何避免聽評課活動例行公事？

應(yīng)該堅持“少即多”原則，每一個學期以深入研究一個單元為主，先進行一個月左右的設(shè)計研討，然后進行一個月左右的證據(jù)性聽評課活動，再用一個月左右時間對該單元進行“教—學—評”一致性程度的研討，對成功經(jīng)驗進行總結(jié)與歸納，辨認出仍然存在的疑難問題，留待下個學期繼續(xù)解決。

課堂實錄的寫作是“施工式”聽評課的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師通過本人學習新理念，進行相應(yīng)的教學設(shè)計，然后進入到證據(jù)性教研環(huán)節(jié)：上課。

這一階段的主要任務(wù)是把之前兩個多月進行的體驗式培訓(xùn)和大單元教學設(shè)計所學習和洞察到的理念、設(shè)計策略和工具應(yīng)用到實際課堂中。由于寫課堂實錄比較費時，因此寫一節(jié)課的實錄為宜，或者大家分工合作，備課組的教師們每人寫研討單元的一節(jié)課，加起來就是一個完整的單元。

真實的課堂以及為教學研討而撰寫的課堂實錄就是校本教研的證據(jù)性研討環(huán)節(jié)。

這個環(huán)節(jié)的深入、持續(xù)、全面研討不僅對于課堂教學改革的深度研討十分重要，而且也是促進處于不同教學水平、具有不同改革態(tài)度和自我評價態(tài)度的教師進行多元對話的機會。沒有這個階段，校本課堂教學改革不可能持續(xù)深入進行。

作者 | 陳雨亭，深圳市光明區(qū)教育科學研究院研究員、教育學博士

來源 | 中國教育新聞網(wǎng)

責編 | 芋圓

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