思辨性閱讀是整本書閱讀的內(nèi)在要求，整本書蘊(yùn)含著思辨性閱讀的優(yōu)質(zhì)資源。如何以思辨性閱讀切入整本書的閱讀教學(xué)，或者說，如何在整本書的閱讀中，開展有效的思辨性閱讀教學(xué)呢？我根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗，不斷地反思與探索，總結(jié)出“三個轉(zhuǎn)化”，即經(jīng)典名著資源化、閱讀過程思辨化、活動設(shè)計情境化，以此“三化”來推動整本書閱讀的課程建設(shè)與教學(xué)探索。
三個轉(zhuǎn)化既是課程與教學(xué)的策略，也是整本書閱讀的理念。
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布之后，整本書閱讀迅速成為眾所矚目的焦點與熱點。但從公開的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)案例看，有幾個傾向值得關(guān)注。一是依然停留在先前的課外閱讀狀態(tài)，缺乏必要的課程設(shè)計與教學(xué)安排，學(xué)生的閱讀隨意散漫，教師的引導(dǎo)自由隨性。既然是課程，就必須考量其功能、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而不能完全聽?wèi){學(xué)生的興趣或教師的偏好。
另外兩個傾向則較為復(fù)雜。一個是無視整本書的文體特質(zhì)，偏離了文本的核心價值。我們討論“整本書閱讀”，這里的“整本書”不光強(qiáng)調(diào)其作為印刷品的物質(zhì)形態(tài)，更強(qiáng)調(diào)的是其作為文化產(chǎn)品的精神獨特性、完整性與創(chuàng)造性。文學(xué)作品、傳記、學(xué)術(shù)著作、科普讀物……不同的文體，其核心價值自然不同。既然讀的是整本書，當(dāng)然就要聚焦這本書的文體特質(zhì)與核心價值，而不能舍本逐末，本末倒置。借《紅樓夢》開展關(guān)于飲食、服飾、園林、詩詞、習(xí)俗等傳統(tǒng)文化的教學(xué)，借《三國演義》演繹“三十六計”，借《西游記》探討儒道佛的關(guān)系等，都存在此類喧賓奪主甚至反客為主的偏差?！都t樓夢》是文學(xué)作品，其核心價值在于小說的人物形象及其精神內(nèi)蘊(yùn)，只有當(dāng)飲食、服飾等內(nèi)容與人物塑造及精神傳達(dá)相關(guān)聯(lián)時，這個教學(xué)才是必要的、有價值的。在“紅學(xué)”研究中，一直存在著一個百科全書式的取向，專注于小說中的器物、習(xí)俗、建筑等內(nèi)容，如學(xué)者汪涌豪所說，瑣細(xì)到鉆研小說中的湯文化、粥文化、燕窩文化等，并詳列食單，以證養(yǎng)生……這樣的研究在“紅學(xué)”研究中并非完全沒有意義，但是，在中小學(xué)的整本書閱讀教學(xué)中，這樣的做法顯然有違閱讀的基本精神。這種教學(xué)往往有一個看似過硬的理由，那就是尊重學(xué)生的興趣。在整本書閱讀教學(xué)中，輔以適當(dāng)?shù)闹R教學(xué)與背景信息，確實能夠激起學(xué)生閱讀與探究的興趣。我在《悲慘世界》的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對巴黎下水道的興趣遠(yuǎn)超于對冉阿讓的興趣。但無論如何，文學(xué)的核心價值在于人物形象與意蘊(yùn)，而不在這些知識與信息。既然是課程，就不能唯學(xué)生興趣是論。教學(xué)固然要尊重學(xué)生的興趣，但更重要的，則是要引導(dǎo)和開發(fā)學(xué)生的興趣。
另一個傾向，則是無視中學(xué)生的認(rèn)知需求，無視整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實處境，將整本書閱讀教學(xué)搞成了專業(yè)講授課。譬如《三國演義》，從羅貫中的生平事跡講起，涉及作品的時代背景、主題探討、人物形象、藝術(shù)價值、影響與傳播等內(nèi)容，幾乎囊括了《三國演義》研究中的所有問題。中學(xué)生全面了解《三國演義》固然可貴，但對于多數(shù)學(xué)生而言，這樣的要求超過了他們的認(rèn)知需求與能力范圍，也超過了課標(biāo)的要求。事實上，在現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境下，這樣的教學(xué)也難以真實地開展。
經(jīng)典名著的課程價值，在于它能給學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長提供資源。不能離開中小學(xué)生的具體學(xué)習(xí)與成長，空談經(jīng)典名著的抽象價值。經(jīng)典名著常常是那些經(jīng)過了時間考驗的作品，其意義當(dāng)然是超越個體與時代的；但當(dāng)它進(jìn)入了課程，進(jìn)入了教學(xué)，那么，我們首要考慮的，還是它在立德樹人、培育核心素養(yǎng)、訓(xùn)練讀寫能力等方面的具體價值。因此，應(yīng)該綜合考量文本的內(nèi)涵與學(xué)生的需求，選擇最佳切入角度，在學(xué)生與文本之間架起一座理解的橋梁，讓學(xué)生走進(jìn)文本，汲取學(xué)習(xí)與成長的資源；也讓文本走近學(xué)生，實現(xiàn)文化的理解與傳承。這就是經(jīng)典名著資源化。
如何實現(xiàn)經(jīng)典名著資源化呢？百花齊放，各有其法。在文學(xué)性文本的教學(xué)中，我選擇以“母題”切入文本，用“母題”來確定文本的價值?！澳割}”是神話、藝術(shù)和文學(xué)中最基本的題旨范疇，如冒險、成長、生存、愛情、死亡、復(fù)仇、野心、命運、墮落、苦難、救贖等，它們在不同時代、不同民族的文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)，而幾乎所有的文學(xué)作品皆可包含在這些母題中。說到底，母題是人類在生存與生活中必須思考的基本問題。對這些問題的不同思考，體現(xiàn)了各民族不同的價值取向與文化特質(zhì)；對這些母題的不同表現(xiàn)，也彰顯出作家與眾不同的個性與作品的獨特價值。
在宏觀的層面，母題具有普適的基礎(chǔ)性、廣泛的開放性與多維的關(guān)聯(lián)性，母題的探討有助于學(xué)生對社會、歷史與文化的理解；而在微觀層面，母題又具有個體的切己性、體現(xiàn)了生活的同構(gòu)性與生命的共通性，母題的探討有助于學(xué)生的精神發(fā)育與社會成長。
母題的價值，就在于為學(xué)生提供一個相對合宜、合理的文本切入角度。有了母題的引導(dǎo)與聚焦，前述三種整本書閱讀教學(xué)傾向庶可避免?！鞍倏迫珪健痹谝獾氖侵R，而非小說的題旨內(nèi)蘊(yùn)；“專業(yè)講授式”則過于龐雜，分散了母題的聚焦與探究。
母題不同于我們習(xí)見的主題。母題是開放的而非封閉的，是多維的而非單一的。主題式閱讀的邏輯是：讀了《三國演義》，我們將得出一個怎樣的結(jié)論，而母題式閱讀的邏輯是：在“功名與道義”的意義上，我們該如何理解《三國演義》？
“功名與道義”正是我為《三國演義》確立的閱讀母題。母題的確立過程，既是一個文本解讀的過程，也是一個教育考量的過程，是對教師的文本解讀能力與教育智慧的雙重考驗。我的原則是：基于文本，以文本為基礎(chǔ)；學(xué)生本位，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長需求。
在我看來，“功名與道義”可能是中學(xué)生進(jìn)入《三國演義》的最佳入口。小說表現(xiàn)的是一個典型的末世與亂世——其突出特點是禮崩樂壞（“道義”的式微）與群雄并起（“功名”的重組）；人物群像主要是爭權(quán)奪利的野心家，即“主公”們；情節(jié)重點則是各集團(tuán)的軍事與政治沖突，“志在圖王”則是沖突的總根源；小說的褒貶取向如“擁劉貶曹”，依照的標(biāo)準(zhǔn)則是傳統(tǒng)的儒家“道義”。在我看來，這部小說可用“功名的角逐，道義的掙扎”來概括。如何對待“功名與道義”的關(guān)系？基于這個視角，我們既可讀出波瀾壯闊、紛繁復(fù)雜的歷史，也可讀出正邪交織、深不可測的人性，還可讀出那無處不在卻又隱介藏形的文化。
《三國演義》寫的是爭霸天下，傳達(dá)的則是儒家的政治倫理與道德觀念，核心理念如仁愛、忠義、節(jié)烈，都屬于“道義”的范疇。這是作者評價人物、界定事件、判斷善惡的基本標(biāo)準(zhǔn)。在教育的意義上，功名與道義的沖突正是青少年必須思考的關(guān)涉人生觀與價值觀的重大問題。我之所以舍棄其他視角，而獨獨鐘情于“功名與道義”這個母題，一個重要的考慮，就是中學(xué)生的發(fā)展需要。做一個不太恰當(dāng)?shù)淖糇C，在歷年的高考作文命題中，涉及義與利、金錢與道德等范疇的題目，比比皆是，足見此話題的普適性、切己性與關(guān)聯(lián)性。
母題的限定會不會削弱作品的個性與豐富性，會不會限制教學(xué)的開放性與創(chuàng)造性呢？首先必須承認(rèn)，中學(xué)生不是專業(yè)的閱讀者，而是不成熟的閱讀者，面對《紅樓夢》《三國演義》《悲慘世界》這樣的鴻篇巨制，一味地鼓吹興趣導(dǎo)向、自由閱讀與多元理解，是不合乎實際的。在有限的情況下，我們應(yīng)該有所取舍，選擇最佳或最大的價值。母題的限定，是基于教育考量的一種選擇——既保持了文本理解的準(zhǔn)確性與清晰性，也讓我們有可能避免整本書閱讀陷入雜亂、細(xì)碎與煩瑣——母題給學(xué)生的閱讀與理解提供了必要的限制，換個角度看，就是提供了必要的引導(dǎo)與支持。在“功名與道義”的引導(dǎo)下，小說的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)都變得相對清晰了。譬如人物，在功名與道義的天平上，踐踏道義的董卓、利用道義的曹操、兼顧道義的劉備和為了道義而放棄功名的劉璋，他們性格中的殘暴、奸詐、虛偽和懦弱都能得到一定程度的解釋。即使一筆帶過的小角色，諸如徐庶母、姜敘母、王經(jīng)母等女性角色，在“功名與道義”的燭照下，性格與意義也變得清晰起來。
閱讀與思維的關(guān)系不言而喻。沒有思維參與的閱讀是不可想象的。讀者的價值觀、知識結(jié)構(gòu)與思維方式總會以某種方式參與到文本的建構(gòu)之中，這是由人的“主體性”決定的，由人的自由意志決定的，正是這一點將人類的閱讀活動與人工智能的信息攝取區(qū)別開來。人皆如此，區(qū)別只在于主體能否意識到及在多大程度上理性地支配這個過程。所謂深度閱讀，所謂有效閱讀，全取決于思維參與的深度與效度。
閱讀的核心問題，不是別的，正是閱讀中的思維；相應(yīng)地，閱讀教學(xué)的核心問題，則是喚醒學(xué)生的思維，并引導(dǎo)他們理性地支配自己的思維，以保證思維活動的有效性、合理性和創(chuàng)造性。
傳統(tǒng)閱讀強(qiáng)調(diào)感悟、體驗、品味、咀嚼、沉浸……其實，這些感性色彩很濃的字眼，本來也包含了理性反思的意義。譬如“品味”，顯然并不是純粹的直覺反應(yīng)或情感移入，它必然包含了理性的分析、邏輯的推斷、斷言的權(quán)衡等。但因種種原因，我們往往有意無意地強(qiáng)化其感受與體驗的感性色彩，而淡化其分析與論證的理性思辨意義，以感覺代替分析，以情感代替推理，以想象代替論證。結(jié)果，感性的張揚壓抑了理性的訴求，理性的思考常常處在被動甚至沉睡的狀態(tài)。在杜威看來，想象、移情等歸根到底還是“感覺的綻放”，“不是為了獲取關(guān)于事實和真理的信念”，它可能“產(chǎn)生好的故事，但歸根到底不能產(chǎn)生知識”。它們是知識的催化劑和助燃劑，但不能產(chǎn)生真知。按照杜威的解釋，這些感性的心理活動并不能算是真正的“思維”。
在閱讀教學(xué)中，我們更強(qiáng)調(diào)沉浸與共鳴，所謂“走進(jìn)去”，卻不大強(qiáng)調(diào)對話與反思，即“走出來”。譬如“共鳴”，即感覺上的契合或者情感上的投合，我們常將其看作閱讀體驗的巔峰狀態(tài)；其實，共鳴僅僅意味著文本切中了我們已有的某種體驗與認(rèn)知，卻不能由此證明文本意義或自我理解的合理性。倘若文本的某個缺陷正好契合了讀者的心理或認(rèn)知偏差，共鳴豈不造成了對文本和讀者的雙重遮蔽？如果沉浸在這種消極的共鳴之中而不能“走出來”，共鳴恰恰成了阻礙我們進(jìn)步的絆腳石。共鳴主要是感覺與情感層面的反應(yīng)，只有從感性的共鳴走向理性的反思，才能進(jìn)一步走向文本的思辨或者自我的批判。
如果說，面對普通讀物，讀者的理性尚能保持一定程度的“不安”，那么，在整本書閱讀中，面對經(jīng)典、名著等文本的強(qiáng)大勢能，讀者更容易放棄自我的思考與判斷，解除思想的武裝，自覺地追尋與這些宏大文本的共鳴。缺乏對話與批判的習(xí)慣，這是經(jīng)典閱讀中普遍的“慣性”。我曾批評某些學(xué)者閱讀《論語》的邏輯：孔子總是對的，如果錯了，一定是我理解錯了。說到底，這個邏輯依然是神化與圣化的邏輯。在這種主體缺席的閱讀中，多一個讀者，無非多一個粉絲；而在思辨與對話中，經(jīng)典雖不因我而存在，卻因我而具有了與眾不同的意義，多一個讀者，就多了一種意義。
所謂將閱讀轉(zhuǎn)化為思維活動，就是要引導(dǎo)學(xué)生超越感性與慣性的閱讀狀態(tài)，喚醒處在自在的、沉睡的思維，將思維置于主體的理性支配之中，并為思維的推進(jìn)創(chuàng)造條件——讓閱讀從慣性走向反思，從混沌走向思辨，從淺閱讀走向深度閱讀。
如何喚醒學(xué)生的思維并讓思維處于持續(xù)的、有效的推進(jìn)狀態(tài)？按照杜威的思維原理，關(guān)鍵是要找到真問題。有了真問題，思考就有了目標(biāo)與原動力。杜威打比方說，當(dāng)人們遇到“岔道口”可能誤入歧途的時候，思維會主動進(jìn)入理性的反思狀態(tài)，因為錯誤的判斷會讓自己南轅北轍。岔道口，即閱讀中的疑慮、苦悶、游移、停滯……那些需要思維主動介入澄清與判斷的地方。這些看起來讓人不快的狀態(tài)，才是思維最好的伴侶。因此，閱讀的舒適度、流暢度與思維的深度、效度，是一對需要謹(jǐn)慎處理的矛盾。只強(qiáng)調(diào)前者則不免囿于狹隘膚淺，只強(qiáng)調(diào)后者則有悖于中小學(xué)生的心智發(fā)展水準(zhǔn)。但有一點應(yīng)該成為共識：感性的快樂是短暫和膚淺的，思考的樂趣才是深刻的，理智的樂趣遠(yuǎn)勝于感官的快樂。
說到底，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，或者在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題，這是將閱讀轉(zhuǎn)化為思維的關(guān)鍵。有老師擔(dān)心，預(yù)設(shè)問題會不會妨礙學(xué)生的閱讀自由？閱讀中的“岔道口”會不會妨礙閱讀的效率？這的確是個問題，但須具體分析，辯證對待，關(guān)鍵還是要認(rèn)識到教學(xué)意義上的閱讀，本來就是干預(yù)性閱讀。自由與開放是有前提的，那就是要服從于教學(xué)目標(biāo)。事實上，對于成長中的中學(xué)生而言，只有通過恰當(dāng)?shù)氖痉?、引?dǎo)和介入，他們才能學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，最終養(yǎng)成獨立自主的閱讀思維。設(shè)置問題的最終目的，是教學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題；干預(yù)的最終目的，是讓學(xué)生學(xué)會獨立自主地閱讀。套用一句為人熟知的話：教是為了不教，教是為了學(xué)生的學(xué)。
在整本書閱讀教學(xué)中，如何將閱讀轉(zhuǎn)化為思維？課標(biāo)這樣表述教師的任務(wù)：“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。”將“專題學(xué)習(xí)”引入整本書閱讀，這是一個值得肯定的建議。“整本書的長度與容量，它的時空延展與騰挪，敘述角度的多元與轉(zhuǎn)換，結(jié)構(gòu)的繁復(fù)與多維，為表現(xiàn)人生與社會的復(fù)雜性提供了更多的可能”，這樣的讀物難以總體把握，難以直覺頓悟，難以一眼洞穿，必須經(jīng)過從整體到局部、從局部再到整體的多次往復(fù)，必須倚重具體的分析與論證，在梳理與思辨中走向總體的、清明的理解。專題是分析與論證、梳理與思辨的抓手。
不過，目前的專題學(xué)習(xí)普遍存在著一個誤區(qū)，那就是專題設(shè)計的隨意性與零碎性，像前述“百科全書式”閱讀和“專業(yè)講授式”閱讀，專題設(shè)計或偏離文本的核心，或脫離學(xué)生的實際，價值考量與目標(biāo)定位都不夠準(zhǔn)確與清晰?！都t樓夢》本來是個有機(jī)整體，隨心所欲地做幾個專題學(xué)習(xí)，算是整本書閱讀嗎？不客氣地說，這樣的教學(xué)無異于盲人摸象，這樣的整本書閱讀與碎片化閱讀依然沒有本質(zhì)的區(qū)別。
理想的專題學(xué)習(xí)，專題本身要有明確的價值指向與目標(biāo)定位，專題之間也應(yīng)該有其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。
在思辨讀寫教學(xué)中，我以母題的理解為核心，設(shè)計“結(jié)構(gòu)性專題”（也稱之為“議題”），以“結(jié)構(gòu)性專題”的研討來達(dá)成文本的理解與母題的理解。這樣，母題就構(gòu)成了專題學(xué)習(xí)的價值指向與目標(biāo)定位。譬如《魯濱遜漂流記》，這是一部歌頌冒險精神與生存智慧的書，我將母題定位為“冒險與生存”?；谶@樣的母題，我設(shè)計了三個大的學(xué)習(xí)專題：
1.魯濱遜的冒險動機(jī)
2.魯濱遜的生存經(jīng)歷
3.魯濱遜冒險的意義
這三個專題的意義指向非常清晰，彼此之間也有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。通過三個專題的研討與探究，既能達(dá)成對文本的精確理解，也能促成關(guān)于母題的個性化理解。
有了母題與專題，整本書閱讀教學(xué)就有了基本的保障。那么，如何開展具體的教學(xué)呢？課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要“組織學(xué)習(xí)活動”，以“學(xué)習(xí)活動”來“引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”。這里的“學(xué)習(xí)活動”，顯然不是泛意義上的活動，而是內(nèi)含閱讀、表達(dá)與思考等語文要素的實踐任務(wù)，我將其稱為“思辨讀寫”。我的設(shè)計思路是將思辨讀寫的任務(wù)置于一定的情境之中，以此推動學(xué)生的理性思考與自主學(xué)習(xí)。譬如在《三國演義》的教學(xué)中，我設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：
赤壁大敗后，曹操引兵逃到南郡?；叵氤啾趹K敗，曹操不禁捶胸大哭，感慨“若奉孝在，決不使吾有此大失也”。如果郭嘉在世，且在赤壁之戰(zhàn)的前線，他能否改變赤壁之戰(zhàn)的敗局？在曹操的幾個決策關(guān)口，郭嘉將會怎樣勸諫曹操？
此設(shè)計有三個意圖：
1.引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，梳理相關(guān)信息。要完成這個任務(wù)，必須總體了解赤壁之戰(zhàn)，研究曹操的幾個錯誤決策及其前因后果。當(dāng)然，還得了解郭嘉其人，包括郭嘉的性格、謀略及其與曹操的關(guān)系。要梳理和整合出這些信息，必須回到文本，回到細(xì)節(jié)。
2.基于文本的辨析與判斷。如果郭嘉在世，赤壁大敗能否避免？有學(xué)生認(rèn)為，基于郭嘉非凡的膽識、謀略,以及郭嘉與曹操親密的關(guān)系，曹操“決不使吾有此大失”的話有其可信度；但也有學(xué)生認(rèn)為，即使郭嘉在世，敗局也難以改變，因為赤壁之戰(zhàn)中的曹操，已非官渡之戰(zhàn)中的曹操，他驕矜自大，睥睨群雄。其實，謀士荀攸、程昱等人在幾個決策關(guān)口都有預(yù)見與勸諫，但他根本聽不進(jìn)去。第48回“宴長江曹操賦詩”中，僅僅因為劉馥認(rèn)為曹操詩句“月明星稀，烏鵲南飛，繞樹三匝，無枝可依”不太吉利，就被一槊刺死。曹操失敗，根源不在實力，也不在謀略，而在他自身的極度膨脹。
這是一個思辨的過程，是一個基于文本、邏輯、人性情理的推斷過程。
3.表達(dá)與交流。在語文學(xué)習(xí)中，思辨與讀寫水乳交融，不可分離。單就此任務(wù)看，郭嘉如何勸諫曹操，本身就涉及交流的方式與技巧問題。
區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，情境化學(xué)習(xí)通過虛擬情境及任務(wù)的設(shè)置，讓學(xué)生理解和感受真實的社會與生活，而不是抽象的概念語詞與知識項目；它超越了單純的知識教學(xué)或者價值訓(xùn)教，也超越了簡單、片面、重復(fù)的學(xué)習(xí)方式，致力于培養(yǎng)學(xué)生在真實的社會環(huán)境中依靠自己的價值觀、思維方式和知識來解決復(fù)雜問題的能力。世界是復(fù)雜的，生活是復(fù)雜的，單向度的信息、抽象的知識和機(jī)械的思維難以應(yīng)對現(xiàn)實的生活與未來的生存。通過“逼似的真實”與“逼真的任務(wù)”，情境化學(xué)習(xí)在一定程度上彌合了教育與生活的間距。
情境化學(xué)習(xí)與整本書閱讀教學(xué)存在著天然的耦合性。在相對與總體的意義上，整本書提供的往往是一個全方位的、復(fù)雜的、多元的內(nèi)容空間，這一點無論是在文學(xué)作品中，還是在學(xué)術(shù)著作中，都有顯著的表現(xiàn)。因此，整本書閱讀需要我們改變學(xué)習(xí)方式，而情境化學(xué)習(xí)至少是其中一個不錯的選項。
在閱讀教學(xué)中，情境化設(shè)計的關(guān)鍵，是恰當(dāng)?shù)靥幚砦谋窘庾x與任務(wù)驅(qū)動的關(guān)系，讓任務(wù)驅(qū)動發(fā)揮對文本解讀的正向引導(dǎo)與推進(jìn)作用，而不要成為走進(jìn)文本的絆腳石。讀書，書永遠(yuǎn)是第一位的。只有把書讀懂了，文化價值與教育意義才能自然生發(fā)。在我看來，情境的設(shè)計，應(yīng)該起于文本，基于文本，服務(wù)于文本的理解。換句話說，應(yīng)該基于文本情境來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；引入生活情境與教育情境，也必須以文本情境為前提與基礎(chǔ)。請看這個設(shè)計：
如果在唐僧師徒四人中選一個人作為你的創(chuàng)業(yè)伙伴，你會選擇哪一個？
在情境化學(xué)習(xí)的浪潮下，類似的創(chuàng)意設(shè)計很多。設(shè)計者顯然希望打通文本與生活之間的阻隔，也希望引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在人物理解的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。但問題在于，創(chuàng)業(yè)是個現(xiàn)實的生活情境，與《西游記》的文本情境存在著諸多沖突。現(xiàn)實生活中的創(chuàng)業(yè)與《西游記》中的取經(jīng)，有著本質(zhì)的不同；在抽象的意義上，人的性格也無所謂好壞；而性格與創(chuàng)業(yè)的關(guān)系，更沒有一個通行的模式。因此，“創(chuàng)業(yè)”對于文本的切入，是一種外加的、粗暴的切入，與文本缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。帶著“找創(chuàng)業(yè)伙伴”的動機(jī)理解《西游記》，既可能造成對創(chuàng)業(yè)的簡單化理解，也可能造成對《西游記》的肢解或戲說。
文本是個獨立的存在，有著“不與外界任何事物相關(guān)”的“意義與價值”，閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是理解這個獨立的“意義與價值”，而非一知半解的、似是而非的轉(zhuǎn)化、運用、遷移、實踐。很多人熱衷于設(shè)計各種花里胡哨的任務(wù)，卻疏于文本的細(xì)讀深研。外在的任務(wù)驅(qū)動必然會影響文本解讀的獨立性，長期的任務(wù)驅(qū)動式閱讀反而會弱化學(xué)生自主閱讀的習(xí)慣與能力，這跟當(dāng)下許多學(xué)生離開了考題就不會讀書是一個道理。這可能是包括情境式學(xué)習(xí)在內(nèi)的所有任務(wù)驅(qū)動性學(xué)習(xí)都存在的一個潛在風(fēng)險：若任務(wù)出了偏差，文本反而淪為任務(wù)的附庸；學(xué)生奔著任務(wù)而去，閱讀反而成了不重要的事情。
當(dāng)然，問題不在于情境化學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動，而在于我們的閱讀理念與文本態(tài)度。無論是母題的選擇、專題的確立，還是活動設(shè)計，文本都是我們要考慮的第一要素。
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——《語文學(xué)習(xí)》2019年第10期
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