一、合理思考離不開視域與視角的限定
關(guān)于整本書閱讀,我一直著意于它的課程屬性,以區(qū)別于泛意上的課外閱讀。課外閱讀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)人興趣,而閱讀也多停留在感受層面,未見得能夠自覺地上升到理性的認(rèn)知高度。在杜威看來,僅有興趣的滿足和一般性的感受,而未經(jīng)歷理性的推斷與反思,就很難說建立了自己的閱讀“經(jīng)驗(yàn)”,這樣的閱讀算不上教學(xué)意義上的閱讀。教學(xué)離不開合理的課程安排與理性的教學(xué)設(shè)計(jì),整本書閱讀也當(dāng)如此,因此,整本書閱讀教學(xué)的“課程化”勢在必行?!八急孀x寫”強(qiáng)調(diào)以文本的理解與評價(jià)為目的,以分析與論證為基礎(chǔ),追求確定、清晰與合理的斷言。這是整本書閱讀教學(xué)課程化的主要策略與路徑。
在閱讀教學(xué)中,我們往往熱衷于鼓吹抽象的開放性和多元性,而忽略了理解與評價(jià)的具體性與合理性——事實(shí)上,這樣的閱讀理念也破壞了多元理解的根基,“一元理解”不存,“多元理解”焉附?結(jié)果是,讓學(xué)生養(yǎng)成了看似多元實(shí)則空泛、看似宏大實(shí)則疏闊的思維惡習(xí)。
“思辨讀寫”以達(dá)成合理的理解與評價(jià)為旨?xì)w,合理地限定讀解的范疇與視角,恰恰是達(dá)成這種合理性的必要前提。有人一看到“限定”,就認(rèn)為它會束縛學(xué)生的手腳,妨礙學(xué)生的思考;在我看來,這樣的限定恰恰給學(xué)生的思考提供了方向、框架與抓手,讓思維一開始就遠(yuǎn)離空疏與浮泛,走向具體與合理。
二、母題的確立是課程化的起點(diǎn)
閱讀不能漫無目的,沒有方向的思維不可能走向確定;不能寬泛無邊,沒有邊界的思維難以走向清晰;也不能沒有焦點(diǎn),沒有聚焦的思維難以走向精確。在單篇文章的教學(xué)中,因其主題的相對集中和內(nèi)容的相對單純,限定的缺失往往不會帶來明顯的思維混亂;而在整本書閱讀中,當(dāng)我們面對諸如《紅樓夢》《三國演義》《悲慘世界》這些主題和內(nèi)容都紛繁復(fù)雜的文本時(shí),限定思維的條件就很重要了。
母題的價(jià)值在于確定思考的方向與范疇。有了方向與范疇,閱讀就有了一個(gè)目標(biāo)。母題的確定,首先要考慮的就是文本的題旨。無關(guān)題旨的,可存而不論,甚至棄置不論。像《三國演義》,處處是陰謀詭計(jì)、刀光劍影,但小說的內(nèi)核不是謀略與刀兵。若盯著這些表象,閱讀理解的方向就會走偏。有人用《三國演義》來講“三十六計(jì)”,實(shí)在是浪費(fèi)了這部巨著的文化教育資源。姑且不論在中學(xué)普及“三十六計(jì)”的負(fù)面價(jià)值,僅憑他津津樂道于神鬼巧計(jì)而無視小說對儒家政治的思考,就已經(jīng)構(gòu)成了對《三國演義》的貶低。
同時(shí),母題的確定還要充分考慮學(xué)生文化發(fā)展與精神成長的需要。像《紅與黑》,小說寫的是于連波譎云詭的人生與命運(yùn),貫串始終的,則是于連那噴薄欲出的野心以及野心與尊嚴(yán)的交戰(zhàn),是切進(jìn)文本的捷徑;以“野心”切入文本,無疑也是切入學(xué)生精神世界的通途——現(xiàn)代人追逐功名利祿的勃勃野心與生命尊嚴(yán)的矛盾及由此而引起的生命焦慮,遠(yuǎn)超于連及其時(shí)代。因此,我將《紅與黑》的教學(xué)定位為“野心與尊嚴(yán)”,在“野心與尊嚴(yán)”的意義上理解于連和他的時(shí)代,而不要將它讀成了婚外戀、三角戀式的言情小說。
母題的另一個(gè)價(jià)值,在于它獨(dú)特的關(guān)聯(lián)與聚合效應(yīng)。母題是人類文學(xué)中最基本的、最普適的意義范疇,它超越古今中外,無關(guān)文化差異,舉凡人類精神文化產(chǎn)品,都會涉及這些范疇,比如冒險(xiǎn)、功名、成長、野心、苦難、罪惡等,無論題材怎樣,主題如何,文學(xué)作品都不可能脫離這些母題。因此,母題的關(guān)聯(lián)效應(yīng)遠(yuǎn)比主題要廣泛,這也是我不以主題而以母題切入作品的一個(gè)原因。譬如,通過“成長”母題,可關(guān)聯(lián)眾多作品:《魯濱遜漂流記》寫魯濱遜在冒險(xiǎn)與生存斗爭中的“成長”;《西游記》寫唐僧師徒四人西天取經(jīng),歷經(jīng)九九八十一難,終成正果,也是“成長”;《三國演義》寫出身貧寒的劉備心懷野心,在群雄逐鹿中左沖右突,不斷“成長”;《紅與黑》寫于連在野心與尊嚴(yán)的驅(qū)使下錯(cuò)亂乖謬的一生,最終卻懷著喜悅的心情走上了斷頭臺,這也是一種精神的“成長”;哈姆萊特、冉阿讓、聶赫留朵夫、俄狄浦斯王等,都可作如此分析。
三、議題選擇與問題設(shè)計(jì)的要領(lǐng)
有了母題,就有了思維的方向。但如果缺乏必要的框架與抓手,學(xué)生的閱讀未必能進(jìn)入有效的思維狀態(tài)。因此,思維工具與認(rèn)知框架非常重要。在整本書閱讀中,我用“結(jié)構(gòu)化的 議題”來解決思維框架的問題。所謂議題,就是需要辨析與判斷的命題;“結(jié)構(gòu)化”指的是議題之間的邏輯關(guān)聯(lián)。
議題要有明確的指向性。議題的討論不是目的,母題的思考才是旨?xì)w。在《三國演義》的閱讀中,圍繞“功名與道義”,我確立了下列議題:1.一群野心家(主公系列)2.曹操的成功哲學(xué)3.劉備的道德焦慮4.性命與名節(jié)(降將系列)5.夢斷帝王師(謀士系列)6.……
議題1:梳理小說中大大小小的野心家即“主公”,看他們?nèi)绾翁幚砉γc道義?!度龂萘x》人物眾多,涉及社會各階層與各行業(yè),但引人矚目的肯定是那群“志在圖王”的主公。小說借“煮酒論英雄”一節(jié)羅列出來;第九十三回王朗罵諸葛時(shí)又做了一次鋪陳:“曩自桓、靈以來,黃巾倡亂,天下爭橫。降至初平、建安之歲,董卓造逆,傕、汜繼虐;袁術(shù)僭號于壽春,袁紹稱雄于鄴土;劉表占據(jù)荊州,呂布虎吞徐郡:盜賊蜂起,奸雄鷹揚(yáng),社稷有累卵之危,生靈有倒懸之急?!贝_實(shí),這些人“家家欲為帝王,人人欲為公侯”,為了實(shí)現(xiàn)帝王夢,蔑視禮法與人倫,踐踏良知與道義,充分體現(xiàn)了功名與道義的尖銳沖突。
不僅如此,小說的價(jià)值理念也在“功名與道義”之間搖擺,顯示了儒家政治文化的內(nèi)在悖逆。曹操是奸雄,無惡不作,作者恨不得食肉寢皮,但不時(shí)流露出對曹操的欽羨與偏愛,因?yàn)椴懿僭谑鹿ι献坑谐尚?;劉備是小說著力塑造的仁愛君王,卻處處透露出虛偽與狡詐;劉璋頗有仁愛之心,但懦弱無能,小說雖不無同情,但還是掩飾不住鄙夷,無論是曹操、諸葛,還是劉璋手下,幾乎眾口一詞地嘲弄他是“守戶之犬”。野心家的人物群像,正是思考“功名與道義”的絕佳材料。
議題2:曹操的成功哲學(xué),簡言之,就是踐踏道義,玩弄道義,將道義變成實(shí)現(xiàn)野心的工具。人們說曹操善變,忠君與欺君、誠實(shí)與詭譎、仁慈與殘暴、義氣與不義、愛才與忌才、多智與愚蠢、超級自信與多疑善變、勇敢與膽怯、大公與利己,忽東忽西,變幻莫測。其實(shí),曹操的成功哲學(xué)是不變的,那就是“寧我負(fù)天下人,休教天下人負(fù)我”,一切為了成功。儒家文化將“做人”奉為人生的圭臬,傳統(tǒng)意義上的成功者,大多是道德人格的典范,但曹操顯然是個(gè)異類。他無視一切政治、道德與人倫的限制,無視別人的感受與世人的褒貶。那么,在以道德相標(biāo)榜的傳統(tǒng)社會,為什么是一個(gè)徹底踐踏道義的人取得了巨大的功名?
通過這些議題的討論,聚焦對“功名與道義”的思考??雌饋碜h題不同,但實(shí)際上有著共同的指向性,從不同的角度促使學(xué)生思考“功名與道義”的復(fù)雜關(guān)系。
再說議題的“結(jié)構(gòu)性”。一盤散沙,只能提供碎片化的信息;合理有序的結(jié)構(gòu),才能讓思維進(jìn)入有序與邏輯。比如《三國演義》的議題結(jié)構(gòu)是這樣的:
以人物的分類與分析為主,解剖不同的人物系列,就在總體上把握了“功名與道義”的內(nèi)涵與關(guān)系。按照我的理解,《三國演義》是洞察儒家政治的一扇窗戶,其教學(xué)價(jià)值就在于理解儒家政治的得與失,理解傳統(tǒng)文化的內(nèi)在矛盾,非此無以觸及文本的內(nèi)核。文化是一個(gè)族群共同的價(jià)值觀與生活方式,儒家政治與道德的內(nèi)在矛盾必然會表現(xiàn)在各階層各行業(yè)的行為之中,對不同人群的行為分析,可以聚焦這個(gè)共同的文化觀念。
最后是具體的問題設(shè)計(jì),通過“問題”達(dá)成對議題的分析、論證與判斷。我在《整本書閱讀:讀經(jīng)典、學(xué)思辨、練讀寫——〈魯濱遜漂流記〉“思辨讀寫”實(shí)踐》一文中已經(jīng)作了詳細(xì)的介紹。我認(rèn)為,整本書閱讀的關(guān)鍵,在于找到具有“生發(fā)性”與“整合性”的問題,以問題切入作品,以問題的解決來引導(dǎo)和推動整本書的理解和思辨。“整合性”與“生發(fā)性”是設(shè)計(jì)問題的兩個(gè)考量。好的問題,既能將作品的內(nèi)容聚合起來,形成清晰的理解與旨?xì)w,又能觸及作品的諸多因素,關(guān)涉作品中的局部與細(xì)節(jié)。這樣有開有合,有聚有散,思維才能在感性與理性的對話中趨向清明與開放。
相對于“框架”來說,問題就是閱讀與思考的“抓手”。確立了方向,提供了框架,再借助合適的抓手,閱讀過程就轉(zhuǎn)化成了思考的過程、發(fā)現(xiàn)的過程、建構(gòu)的過程。這就是教師的價(jià)值,“教”的價(jià)值。
四、思辨需要方向、框架與抓手
母題、議題與問題,從抽象到具體,由宏觀到微觀,最終聚焦人物、情節(jié)等具體內(nèi)容,聚焦文本的細(xì)讀與分析。在教學(xué)中,通過文本的細(xì)讀與分析,最終又聚合到議題與母題上,這就是我的思辨讀寫的基本思路。
之所以做這樣的層次劃分,就是為了明確閱讀視域,校準(zhǔn)閱讀視角,相關(guān)性低的內(nèi)容暫且存而不論,以保證思考的深度不被過度的發(fā)散思考所誘導(dǎo),盡可能減少思維推進(jìn)中冗余信息的干擾,也減少不必要的重復(fù)與消耗——“三題定位”的邏輯邊界盡可能保持清晰,這對于思維尚處于發(fā)育之中的學(xué)生來說,有利于他們在一個(gè)確定、明晰的框架中推進(jìn)自主的思考。
思辨需要方向、框架與抓手。很多人習(xí)慣于將思維的準(zhǔn)確性、合理性與思維的多元性、開放性對立,似乎一講理性分析與論證,閱讀的自由與精神的愉悅就蕩然無存。還有一種言論,似乎一進(jìn)入理性分析,學(xué)生就會索然寡味。自由與理性、興趣與理性之間,原本不是簡單的對立關(guān)系,處理得好,相得益彰。反過來說,感性直覺不一定能帶來自由與愉悅,可能只是膚淺與無知。還有興趣,在教育的意義上,興趣不僅可以作為教學(xué)的起點(diǎn),也可以作為教學(xué)的終點(diǎn)。
在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中,整本書閱讀算是一種新的閱讀形態(tài),對習(xí)以為常的教學(xué)生態(tài)也帶來了某些挑戰(zhàn)。正是在這個(gè)意義上,我說“整本書閱讀或可成為語文教改的發(fā)動機(jī)”。之所以特別強(qiáng)調(diào)“或可”,隱憂就在于整本書閱讀教學(xué)能否在真正的課程與教學(xué)意義上運(yùn)行,而不像先前那樣,始終處在邊緣和角落里,靠興趣與感覺來支撐。
詳見人大復(fù)印報(bào)刊資料《高中語文教與學(xué)》2019年第2期
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