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以語文要素與人文要素雙線結(jié)構(gòu)安排單元教材內(nèi)容，是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的最大亮點，因此，如何準確把握語文要素的特點，是能否體現(xiàn)編者意圖，最大限度地發(fā)揮語文要素的作用，進而提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。但目前在落實語文要素方面，部分教師還存在著一些孤立、機械、片面的做法。對于此，筆者認為，要采取以下四個策略，全面、客觀、辯證地認識、把握語文要素的特點，進而對上述錯誤的做法予以糾偏。只有這樣，才能更好地促進語文要素落地生根。
一
克服單一性，突出雙線協(xié)調(diào)
語文要素安排的首要也是最為重要的特點，就是將語文要素與人文要素揉于單元整體之中，也就是通常所說的雙線結(jié)構(gòu)安排。這樣安排體現(xiàn)了語文學(xué)科的性質(zhì)——“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，意在更好地落實工具性與人文性的統(tǒng)一。但是，在實際教學(xué)中，對于語文要素大家都比較重視，想方設(shè)法予以落實，而對于人文要素的落實相對就不太重視。
筆者以為，要認真探討如何將人文教育融于語文要素的落實之中，使二者實現(xiàn)水乳交融，協(xié)調(diào)發(fā)展。一是在備課時必須將語文要素與人文要素落實，列為主要的教學(xué)目標，這樣才能做到胸有成竹；二是在教學(xué)過程中，將二者有機融合，使其相得益彰。例如，《肥皂泡》是統(tǒng)編教材三年級下冊第六單元的精讀課文，該單元的人文要素是“多彩童年”，語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生體會冰心蘊含在文中的情趣與向往，又能學(xué)習運用多種方法理解難懂的句子？福建教育學(xué)院盧永霞老師在教學(xué)這節(jié)課時，引導(dǎo)學(xué)生從抓句子中的關(guān)鍵詞語入手，回顧理解詞語的方法，進而導(dǎo)入句子的教學(xué)，然后與學(xué)生一起梳理學(xué)習經(jīng)歷，總結(jié)出讀懂句子的一個基本方法：把一個句子讀成幾個關(guān)鍵詞，再通過“理解關(guān)鍵詞、掃清攔路虎”的方法讀懂整句話的意思。緊接著，讓學(xué)生同桌合作，任選第四自然段中一個難懂的句子，運用“理解關(guān)鍵詞，掃清攔路虎”的方式去嘗試讀懂。與此同時，盧老師也非常重視文本所蘊含的情感，在落實上述教學(xué)過程中，始終注意引導(dǎo)學(xué)生從冰心清新雋永的語言中去感受她的快樂、她的情趣，進而體悟出作者隱含其間的童年的夢想以及對美好生活的向往，受到審美的熏陶。比如，讓學(xué)生找出文中帶“輕”的詞語給它們分類后有這樣的對話：
生：一類是寫肥皂泡的，一類是寫吹肥皂泡的動作。
師：那么，這兩者之間有什么關(guān)系呢？
生：因為肥皂泡很輕很輕，所以吹肥皂泡的動作也要輕輕的。
師：你們從中讀出了什么？
生：冰心奶奶不舍得肥皂泡破了，所以吹肥皂泡的動作特別小心，特別輕。
這樣的教學(xué)，就將學(xué)生的思路引向體會冰心在吹泡泡過程中的心情。再如，盧老師讓學(xué)生在文中找一
找：肥皂泡輕輕地飛起，飛到哪里了。接著，討論“真正想上天過海的人是誰”。
生：飛到天上去，飛到海上去，飛到山上去，還有飛到嬰兒的頭發(fā)上。
師：肥皂泡真的可以上天過海嗎？
生：不是，這是作者的想象。
師：那么，真正想上天過海的人是誰呀？
生：是冰心奶奶。
生：是作者自己。
在這里，盧老師引導(dǎo)學(xué)生從文中優(yōu)美的描述中，想象作者的心情，在讀懂句子意思的同時，體會作者對美好生活的向往。這種有機處理人文主題與語文要素的關(guān)系，美文美讀的做法值得借鑒。
二
克服機械性，強調(diào)螺旋發(fā)展
語文要素的安排具有遞進性的特點，要素與要素之間無論是縱向還是橫向都有著極其密切的關(guān)系。例如，有關(guān)了解、把握主要內(nèi)容的要素，從三年級起一共安排了五個，體現(xiàn)了由淺入深，由低向高的發(fā)展趨勢。其實在第一學(xué)段也進行了這方面的滲透。因此，在落實語文要素時必須注意這些要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。做到瞻前顧后，前后勾連，扎扎實實地、有所側(cè)重地進行每一階段的教學(xué)。當然，也要防止孤立地將各個要素割裂開來，機械地看待語文要素的教學(xué)。應(yīng)該有意識地做到前有鋪墊，后有提升，體現(xiàn)要素之間的螺旋上升。比如，關(guān)于“復(fù)述”，統(tǒng)編版教材三至五年級分別安排“詳細復(fù)述”“簡要復(fù)述”“創(chuàng)造性復(fù)述”。我們不能因為這樣的安排，就不敢在三年級提出“你能簡單地說說這件事嗎”這樣的問題，如果這樣認為，那就是過于機械地看待語文要素之間的關(guān)系。因為這樣問題的提出，在絕大多數(shù)情況下往往是教學(xué)的需要，而不是在進行簡要復(fù)述。
筆者曾經(jīng)聽過特級教師林楓老師《帶刺的朋友》第二課時的課，該課課后練習之一是：以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的。執(zhí)教者前后安排了兩次復(fù)述訓(xùn)練。第一次復(fù)述，林老師從作者的評價語“聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊”切入，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“小刺猬偷棗的本事高明在哪兒”這個問題，去讀懂相關(guān)內(nèi)容，厘清內(nèi)在層次：小刺猬是分幾步完成的呢？根據(jù)學(xué)生反饋，林老師引導(dǎo)并板書：爬、搖、掉、歸攏、扎、跑。接著，提供“關(guān)聯(lián)詞”：先是……接著……再接著……緊跟著……然后……最后……讓學(xué)生復(fù)述?？吹揭恍W(xué)生仍感困難，教者就出示思維導(dǎo)圖作為支架，指導(dǎo)學(xué)生口述：
提供關(guān)聯(lián)詞，讓學(xué)生把六個動詞嵌入其中進行復(fù)述，目的是讓學(xué)生有序、規(guī)范地表達。對于三年級學(xué) 生而言，這還是有一定的難度的，而安排思維導(dǎo)圖就是針對這一困難，力圖降低學(xué)生復(fù)述的難度。第二次復(fù)述重在創(chuàng)設(shè)交流的情境，讓學(xué)生化身為小刺猬，用第一人稱來講述偷棗的過程。不可否認，這里的第一次復(fù)述有“簡要復(fù)述”的影子，第二次復(fù)述則有“創(chuàng)造性復(fù)述”的因素。根據(jù)教材對復(fù)述的整體安排看，本課的復(fù)述應(yīng)定位為詳細復(fù)述，讓學(xué)生用自己的話講述“刺猬偷棗”的過程，這樣，學(xué)生復(fù)述時選詞用語的自由度會大一些，難度自然也就降低了。但從課堂實踐看，林楓老師的設(shè)計也有其合理性，并收到了一定的實效。兩次復(fù)述由淺入深，層層遞進，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的口頭表達能力，也促進了學(xué)生理解書面語言的能力，尤其是第二次的復(fù)述富有情趣，易于調(diào)動學(xué)生的復(fù)述積極性，課堂也因此增加了活力。由此，也引起了筆者對進行復(fù)述訓(xùn)練這一語文要素的進一步思考：總體上應(yīng)遵循教材編者的安排，各年級有所側(cè)重，進行集中性的、強化式的訓(xùn)練；具體上，可以根據(jù)實際情況靈活處理，進行分散性的、鋪墊式的訓(xùn)練。只有這樣，才能實現(xiàn)要素學(xué)習的螺旋式上升。反之，認為三年級的語文要素要求進行詳細復(fù)述，帶有一些其他形式因素的復(fù)述都不能進行，是否會陷入機械、呆板的境地？這個問題值得我們深思與探究。（未完待續(xù)）
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