在“高效課堂教學(xué)研討會”上的發(fā)言（整理稿）
賈國楨
剛才楊云帆老師發(fā)言前說到自己的觀點“異乎二子者之撰”，這句話其實反映出一個比較深層次的問題，那就是語文老師在教學(xué)中可能是所有學(xué)科教師中最有個性化色彩的老師，即使面對著同樣的文本教材，面對同樣的高考知識體系，每一個語文教師都會有自己固守的拒絕同化的思想，甚至在一個細(xì)微的基礎(chǔ)知識點上也是如此。所以即使備課組確立了統(tǒng)一的教學(xué)進度，但實質(zhì)上可能沒有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)。整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上的個性大于共性。
另外一方面，語文教材上的任何一篇文章都可以輻射到許多個高考知識點，而每一個單元的文本的組織并非完全立足于高考知識體系環(huán)環(huán)相扣。許多時候單元文本與文本之間個性大于共性。
還有一點，對文學(xué)文本的閱讀應(yīng)該是最能發(fā)揮學(xué)生個性的。語文學(xué)習(xí)強調(diào)閱讀積累，學(xué)生在這一過程中的表現(xiàn)是個性大于共性。
帶過三屆畢業(yè)班后，反思這些年的教學(xué)經(jīng)歷，高一高二語文教材的教學(xué)是一課一課的進行，教學(xué)過程中與高考知識點的聯(lián)系散亂，不系統(tǒng)。這一課涉及的知識點學(xué)習(xí)、練習(xí)不夠透徹，就很快進入下一課的學(xué)習(xí)，而下一課的知識點又有新的變化。高二下學(xué)期末就結(jié)束教材學(xué)習(xí)，進入高三一輪復(fù)習(xí)，一輪復(fù)習(xí)時又拋開教材，學(xué)生不再接觸基于文學(xué)作品賞鑒層面的新課學(xué)習(xí)，面對的是立足于高考知識體系編排的資料書。而高一高二基礎(chǔ)不夯實，積累不到位，造成實踐積累不能支撐高三復(fù)習(xí)的理論提升，理論知識就反過來不能夠有效指導(dǎo)高考試題的解答。從高一到高三，對于學(xué)生來說大部分知識點可能都是夾生飯，越來越難以下咽，不愿下咽。這也造成了各個學(xué)科老師認(rèn)為“語文提分慢”，學(xué)生也不愿意在語文學(xué)習(xí)上投入時間的現(xiàn)狀。
我們坐在這里探討的目的就是全面提高高中部的語文成績。成績是可以量化的，而語文教學(xué)中有諸多的不可量化，諸多的個性大于共性。可量化的成績至關(guān)重要，不可量化的個性化的東西在語文學(xué)科中又或許是更為可貴的，能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生遠(yuǎn)于高考之外的影響的。那么如何平衡可以量化的和不可量化的之間的關(guān)系，這是一個值得思考又需要解決的問題。
我有以下一些想法。
一、重視落實備課組集體教學(xué)目標(biāo)，適當(dāng)保留每個老師的個性化教學(xué)目標(biāo)。語文老師可以有文本解讀、點撥指導(dǎo)的自由權(quán)，也應(yīng)該保留個性化的教學(xué)魅力，甚至說古今中外如此優(yōu)秀的文學(xué)作品，我為什么不能選教材之外的文本進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)呢？因為語文老師在處理自己喜愛的文學(xué)作品時，會帶給學(xué)生更強烈的感染力與審美上的啟迪，這種感染力和啟迪在激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣在課堂氛圍的營造上至關(guān)重要，沒有這些，只有題目訓(xùn)練，長久以來語文課堂就會走向僵化，疲態(tài)盡顯。而整個備課組統(tǒng)一教學(xué)進度不再意味著每一課的推進速度大體保持一致，因為即使課程推進速度一致，每位老師在每一課設(shè)置的練習(xí)目標(biāo)不一定一致，這就不利于安排統(tǒng)一的限時訓(xùn)練及階段學(xué)習(xí)測試。統(tǒng)一教學(xué)進度細(xì)化到統(tǒng)一每一個小階段的教學(xué)目標(biāo)，這一個單元的學(xué)習(xí)就圍繞這一個或者兩個高考知識點來學(xué)習(xí)，設(shè)置的集體教學(xué)目標(biāo)必須要在課堂上落實，在訓(xùn)練中落實。
如何更好地設(shè)置集體教學(xué)目標(biāo)呢？教材的處理很重要。
二、立足高考，整合高一、高二、高三的教材、學(xué)習(xí)資料，放慢教材的處理速度，加強教材文本處理與高考知識體系之間的關(guān)系，并立足教材與高考拓寬閱讀背誦面。譬如必修一第一單元有《沁園春·長沙》《再別康橋》《雨巷》《大堰河——我的保姆》這幾首詩詞，思想感情表現(xiàn)手法迥異，對學(xué)生的吸引力各不相同。雖然都是近現(xiàn)代詩人的經(jīng)典篇章，但這一單元的集體教學(xué)目標(biāo)或許可以設(shè)置到“古典詩詞意象”的學(xué)習(xí)上?！队晗铩酚?/strong>“丁香”意象，再別康橋有基于古典詩詞中“折柳”傳統(tǒng)創(chuàng)造性使用的“金柳”意象。在這一單元教學(xué)中是否可以把必修四教材中的《雨霖鈴》（“寒蟬”“楊柳”）《聲聲慢》（“梧桐”意象）整合到一起，圍繞這些詩詞，展開對“古詩詞意象”的學(xué)習(xí)。常用意象在一般資料書上大概有四五十個，圍繞這些意象精選二十首詩詞引導(dǎo)學(xué)生背誦下來并體會意象內(nèi)涵，隨后選擇一些考查意象的簡單的高考題進行鑒賞訓(xùn)練、講解、補救。對于語文學(xué)科來說，除了做題，背誦也是一種訓(xùn)練，甚至是極為重要的訓(xùn)練。做題與閱讀積累要緊密聯(lián)系在一起，同步推進。課本上有一首毛主席的《沁園春·長沙》，能否把講解的時間留出來，讓學(xué)生再背誦十首甚至二十首毛澤東詩詞，全面感受毛澤東詩詞的特色，體會探究詩詞中意象對古典詩詞的傳承與發(fā)展呢？有了大量的積累，學(xué)生才可以成為語文課堂上文本解讀的參與者，甚至是課堂氣氛的調(diào)動者，甚至是課堂思考路上的引領(lǐng)者。
那么我們的學(xué)生甚至其他老師為什么不愿意讓學(xué)生進行課本之外的閱讀積累呢，甚至從高一起就有諸多限制？很簡單，考試不考。而且我們的閱讀指導(dǎo)也一直是放羊式的，很難落實檢查。即使是統(tǒng)一安排的課外拓展背誦，讓學(xué)生在早讀、課堂上背誦，有些學(xué)生也會質(zhì)疑“下一階段考試不考我為什么要背”。語文考什么？真正考的是思維能力，思維能力的培養(yǎng)需要大量積累，但學(xué)生需要的是當(dāng)下月考、期中期末考試的成績，尤其是基礎(chǔ)年級，需要的是對獎學(xué)金至關(guān)重要的成績。
一、 那好，改革基礎(chǔ)年級考試思路。
三、整體統(tǒng)籌安排高一、高二、高三的月考、大考試卷的分值分配，讓考試成為閱讀積累的推動力。基礎(chǔ)年級的大考考試試卷編排上讓一部分試題打破高考試題的出題思路，打破高考試題的分值設(shè)置。高考考150分，我們能否考180分？高一階段大考試卷能否拿出來一半甚至一半以上的分值考查學(xué)生有沒有貫徹落實平時教學(xué)中補充的經(jīng)典背誦，要求完成的經(jīng)典閱讀。高二階段讓試卷的編排慢慢地向高考試卷模式過渡，直到高三，進行高考模式的綜合訓(xùn)練。當(dāng)然，在平時每周的階段學(xué)習(xí)測試中，也不能放松針對高考題型的練習(xí)。
四、作文教學(xué)方面，平時教學(xué)統(tǒng)一思路很難，甚至每個老師給作文打分的標(biāo)準(zhǔn)也不一樣。我很困惑。或許當(dāng)下的模式化寫作能讓標(biāo)準(zhǔn)相對統(tǒng)一，但基礎(chǔ)年級是不是早早進行應(yīng)試化模式的寫作訓(xùn)練？我不太認(rèn)同，覺得應(yīng)該更注重學(xué)生在寫作中心理機制的催發(fā)。比如戴望舒的《雨巷》，讓我想到了王寶強事件與文章事件的對比。在王寶強事件中，馬蓉是背叛者，宋喆是插足者，罵馬蓉的多。在文章事件中，文章是背叛者，姚笛是插足者，罵姚笛的多。這種其實體現(xiàn)出了這個社會對女性的容忍度要比男性低。戴望舒為什么選擇“丁香”這樣纖弱柔順的意象來表達(dá)對“姑娘”的向往，這是不是體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化中對女性的要求在男性文人心理上的投射呢？寫作，想寫才能寫出好文章。讓學(xué)生找到能催發(fā)其心理機制去寫作的條件非常重要。傳統(tǒng)離別詩中“柳”是代表留別，《再別康橋》作為離別詩寫到了“金柳”，但已經(jīng)淡化了“柳”的傳統(tǒng)意義，而是創(chuàng)造性地和新時代西方披著婚紗的新娘的形象糅合在了一起，這就是基于個人生活體驗的意象。如果我們能引導(dǎo)學(xué)生找到獨屬于個人的情感意象，我們是不是能讀到更多感情更真摯的好文章呢？
這就是我的一些想法。
2016．09.23
【讀后感】
讀賈國楨老師的發(fā)言稿，可知她平時在語文教學(xué)中思考之深入、廣泛，亦可知她敢于說真話、敢于說實話的可貴的求實、求真的品質(zhì)，這些都是成為一個優(yōu)秀的語文老師，成為一個優(yōu)秀的知識分子的前提條件。
賈國楨老師在發(fā)言中所提出的困惑，是困繞中國語文界數(shù)十年的老問題，目前來看，我的判斷是至少在我的有生之年斷無解困的可能。
其實，從語文學(xué)科的本質(zhì)上來看，教材也好，試卷也好，其它形形色色的測試也好，說到底也無非是如何運用漢語這個工具去表情達(dá)意的問題，即工具性與文學(xué)性的問題。賈老師的發(fā)言稿本身即如此，我的讀后感亦如此。又其實，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)是提倡一線教師創(chuàng)造性地使用教材的，當(dāng)然是更提供創(chuàng)造性地組織測試的，又更提倡對文本的個性化解讀，說到底，還是運用語文這個工具去表達(dá)個性化的認(rèn)識。
由此，語文教師的個性無論多么豐富、鮮明，語文的課堂教學(xué)無論多么地百花齊放，都能在一點上殊途同歸：讓學(xué)生運用漢語言這個工具，卻認(rèn)識和表達(dá)他們心中的世界。
2016.9.23
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