一、緣起：為什么很多教師不是很喜歡培訓？
其一，教師培訓形式單一，缺乏實效性
2013年2月20日，《中國教育報》發(fā)表了上海青浦教師進修學院朱郁華老師這樣的一篇文章《教師培訓緣何讓人愛恨交織？》。文中指出，“不少教師對現(xiàn)在的專業(yè)培訓既愛又恨。主要原因是，現(xiàn)在的很多培訓，都是那些空洞無物、脫離實際的長篇大論，每每讓人昏昏欲睡，但既然來了又不好意思中途退場，不免對這種培訓講座心生厭倦……教師職業(yè)決定教師需要終生學習，培訓自然成了教師生活中必不可少的一部分。這些教師不是不想培訓，而是較少遇到真正有價值、有針對性、能夠解決實際問題的培訓。
那么，什么才是真正有收獲的培訓？朱郁華認為，培訓的實際效果是衡量培訓質(zhì)量的要素之一。培訓的實際效果主要包括教師因參加培訓而獲得的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及職業(yè)感悟等，還應(yīng)包括培訓所帶來的實踐智慧提升、教學行為改進和對學生學習與發(fā)展的影響等。說到底，培訓形式和內(nèi)容方面的改進最終還得落腳到培訓的實際效果上。有效的教師培訓就是要讓教師加深學科理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗，切實感受到培訓的效用。
其二，培訓專家講課內(nèi)容空洞，缺乏針對性
2015年10月19日，《中國青年報》又發(fā)表了馬德清的《教師培訓形式主義壞在專家空談》一文。文中列舉當下教師培訓存在著這樣的一些問題：第一，一些專家的講座多半大而空洞，不過是高高在上的說教而已；第二，一些專家對自己所講的內(nèi)容并不熟悉，盯著電腦，照本宣科；第三，一些專家看似侃侃而談的后面，掩蓋的是對教師教育需求的陌生；第四，這種講座，思維方式單一、枯燥，缺乏吸引力。例如，專家除了拿人人盡知的大道理加這樣那樣搜集來的例子說事外，講不出新鮮的東西；第五，不少視頻講座違背教師主動發(fā)展的規(guī)律，只不過是一種強迫而已。
其三，傳統(tǒng)教師培訓模式存在著 “四中心論”
l 培訓內(nèi)容：以培訓教材、專業(yè)理論為中心；
l 培訓主體：以理論專家（培訓者）為中心；
l 培訓場所：以培訓機構(gòu)或賓館報告廳為中心；
l 培訓方式：以講座式、授-受式為中心。
這種“四中心論”帶來的問題是：
l 培訓者（專家）知道什么，就講什么培訓主題；
l 有什么樣理論專家，就開設(shè)什么樣的培訓專題；
l 專家什么時間有空，培訓班就定在什么時間；
l 哪里的報告廳夠大或夠方便（經(jīng)濟），培訓場地就設(shè)在哪里 ；
l 灌輸與講授是培訓的主要方式……
這種培訓現(xiàn)狀，在形式上，看起來轟轟烈烈；在數(shù)字規(guī)模上，聽起來，盛大空前。但是沒有教師（校長）的參與，無視教師和校長的培訓需求，忽視教師與校長的成長規(guī)律，從而導致教師（校長）培訓的主體性、針對性、實效性的缺失，因此，這種培訓結(jié)局可謂是一場“空洞的勝利”。
二、思考：教師培訓無效、低效的原因追問
無論是教師培訓還是校長培訓，都是旨在通過培訓，促進教師、校長三維目標即專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與和專業(yè)能力的提升。那么基于這三維目標，我們需要思考和追問的問題是：
1、什么是專業(yè)理念與專業(yè)道德？
美德可教嗎？！——蘇格拉底之問；
觀念和理念是在什么背景下更新的？
專業(yè)理解和認識是可以傳授的嗎？……
2、 什么是專業(yè)知識？
教師校長需要什么樣的專業(yè)知識？
專家傳授給教師、校長的知識是他們所需要的嗎？
傳授知識就是接收信息嗎？……
3、什么是專業(yè)能力？
技能、行為是可以在賓館、報告廳傳授的嗎？
廚師是在哪里學會廚藝的？
教師的教育教學技能在哪里學習最有效？……
追問之一：為什么德育和師德教育的有效性那么低？
什么是道德？道德是如何形成的？道德是通過社會輿論、內(nèi)心信念和傳統(tǒng)習慣來評價人的行為，調(diào)整人與人、人與社會、自然之間相互關(guān)系的行動規(guī)范的總和。簡單地說，道德的本質(zhì)就是規(guī)范，但道德的本質(zhì)屬性就是關(guān)系。人與人、與自然與社會的關(guān)系不同，那么評價的道德準則就不同，而關(guān)系是有著時代性、地域性、階級性、情感性的，是隨著時間、地域、身份乃至情感而不斷發(fā)生改變的，當關(guān)系發(fā)生改變之時，評價的準則、規(guī)范必然發(fā)生變化，否則就會形成道德的“失范”。
那么什么是品德（德性）？德育的本質(zhì)是什么？品德（德性）就是道德規(guī)范、準則在個體身上表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的特征和傾向，德育就是培養(yǎng)人品德（德性）的教育活動。品德可以分為道德知識、道德情感、道德意志和道德行為四個維度，這樣我們就可以清晰地看出，在這四個維度之中，可以口耳傳授的只有道德知識，而道德知識和情感、意志、行為之間沒有必然的對等關(guān)系，有著豐富的道德知識，不一定就有著規(guī)范的道德行為、堅定的道德意志和強烈的道德情感。美國著名心理學家柯爾伯格曾通過多年對人的道德認知發(fā)展跟蹤研究得出的結(jié)論是：灌輸式的德育是無效的！這里我們自然可以得出為什么我們的德育的有效性為什么那么低的結(jié)論了。
長期以來，我國的師德教育呈現(xiàn)這樣的現(xiàn)狀：在理念上，重理想、輕現(xiàn)實，重應(yīng)然、輕實然；在內(nèi)容上：重理論，輕實踐，重政治、輕人性；在方法上：重說教、輕啟發(fā)，重灌輸、輕體驗。從而帶來的師德之問題是，知行脫節(jié)，言行不一，知情分離，情意相悖，雙重人格，雙面人生……
追問之二：教師到底需要什么樣的知識？
什么是知識？知識是指人類在實踐中認識客觀世界（包括人類自身）的成果，包括事實、信息、描述或在教育和實踐中獲得的技能。知識可分為陳述性知識和程序性知識，亦可稱之為理論性知識和實踐性知識。陳述性知識是指描述客觀事物的特點及關(guān)系的知識（描述性知識），如符號、概念、命題等，主要功能是回答“是什么”的理論性知識。程序性知識是指一套關(guān)于辦事的操作步驟的知識（操作性知識），回答的是“做什么”和“如何做”的實踐性知識。對許多中青年教師而言，他們更多需要的是“怎么做”的實踐性知識。
目前，在教育界，后現(xiàn)代主義比較盛行。后現(xiàn)代主義提出了一些新的知識觀：知識是一種關(guān)系體系，是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織；知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是個人頭腦的創(chuàng)造物（個人的知識）。如建構(gòu)主義就認為，知識是學習者主動建構(gòu)起來的，而且是在實踐中自我構(gòu)建起來的。
情境學習理論是后現(xiàn)代主義的一個典型代表，其提出的學習觀主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：學習不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構(gòu)的；學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中?；谇榫皩W習理論提出的觀點，我們可以得出這樣的結(jié)論：真實而有效的學習是在實踐情景中發(fā)生的。
基于實踐性知識獲得和學習的情景性原理，教師培訓與學習的方式必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變：即由傳統(tǒng)的向書本學、向?qū)＜覍W、在課堂上學轉(zhuǎn)到向?qū)嵺`學、向自己學、向同行學。
追問之三：能力在哪里提升是最有效的？
什么是專業(yè)能力？技能是在哪里培訓最有效？ 能力是完成一項目標或者任務(wù)所體現(xiàn)出來的素質(zhì)。教師的專業(yè)能力當然是指教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的技能、技藝了。由于能力總是和人完成一定的實踐相聯(lián)系在一起的，離開了具體實踐既不能表現(xiàn)人的能力，也不能發(fā)展人的能力。因此，教師能力的培養(yǎng)與培訓肯定是離不開教育教學的實踐活動的。
情境學習理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習的知識、技能的應(yīng)用情境中進行學習。也就是說，技能在哪里用，就在那里學。廚師是在廚房學會廚藝，駕駛員是在車上和路上學會駕駛的技術(shù)和能力的，由此我們自然可以得出這樣的結(jié)論：教師教學技能的訓練要立足課堂，校長辦學能力的提升當然要走進學校。離開了實踐活動的現(xiàn)場，靠培訓師在報告廳口頭傳授的技術(shù)和能力必然是無效或低效的。
“回到事情本身”是教育現(xiàn)象學（ Phenomenology and Pedagogy)一個核心概念。基于上述三個方面的分析，我們可以得出這樣的結(jié)論，提升教師與校長培訓的有效性路徑就是應(yīng)該“回到培訓本身”——
在培訓主體上：從培訓者（專家）中心回到參訓者中心；
在培訓內(nèi)容上：從學科（理論）中心回到實踐問題中心；
在培訓場所上：從賓館、報告廳回到教育教學現(xiàn)場；
在培訓方式上：從講座式、授受式回到參與式、體驗式。
對此，其實教育部的有關(guān)文件都已經(jīng)作了明確的規(guī)定和要求：
《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》:要針對教師學習特點，強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)。通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，確保培訓實效。
《教育部關(guān)于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》:各地要更新培訓理念，堅持以學員為主體、以問題解決為導向、以能力提升為目標，采取專家講授、案例教學、學校診斷、同伴互助、影子培訓、行動研究等多種方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力和實效性。
三、探索：如何提升教師培訓有效性
其一，提升教師培訓有效性的理論基礎(chǔ)
理論基礎(chǔ)：情境學習理論。情境學習（Situated learning）：讓·萊夫（Jean Lave）愛丁納·溫格（Etienne Wenger） 在《情境學習：合法的邊緣性參與》中提出的。他們認為，學習的本質(zhì)就是對話、參與，學習的快樂就是走向?qū)υ挘粚W習是個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程；學習是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；學習是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。
基于情景學習理論提出的學習觀，我們可以從下面這樣幾個維度提升教師培訓（學習）的有效性。
其二，提升教師培訓有效性的研究假設(shè)
假設(shè)之一：知識技能在哪里用，就在哪里學
情景學習理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習的知識、技能的應(yīng)用情境中進行學習。那么教師與校長的教育、教學以及管理的知識和技能必須在教育、教學和辦學的真實情境中進行學習、研修、訓練而獲得。 因此，有效的教師與校長培訓必須走進教育現(xiàn)場，走進學校、走進課堂，走近校長、走進教師。
假設(shè)之二：成人學習是基于經(jīng)驗與問題的學習
著名心理學家奧蘇泊爾在《教育心理學：認知論》曾言，“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。”由此我們可以看出，成人學習的核心是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以以問題為中心的學習。因此，有效的教師培訓必須倡導在實踐中，發(fā)現(xiàn)問題（診斷分析），反思問題（行動研究），解決問題（績效反饋），即一切以實踐問題為中心。
在教學論中的核心問題之爭，即教學過程中到底是以教師為中心，還是以學生為中心。兩派各執(zhí)一詞，各有所理。美國教學論專家帕克·帕爾默(Parker Palmer)在《教學勇氣》一書中提出“主體中心論”。他認為，我們的教學經(jīng)常徘徊于兩種中心之間而無所適從，教學究竟是應(yīng)該以學生為中心，還是以教師為中心呢？當教師和學生成為課堂中唯一活躍體時，不是教師有絕對的權(quán)威，就是學生永不犯錯，缺乏標尺的天平總是東斜西歪，平衡需要一個第三事物的支撐。這個第三事物就是要學習的事物，我們稱之為‘主體’（subject）。也就是說，我們在教學中不要糾纏教師中心還是學生，我們應(yīng)該以我們學習的事物（主體）、或者說是問題為中心。
基于帕克·帕爾默提出的主體中心論，我們在教師培訓中，把教師、校長在教育教學實踐中遇到的問題（problem）當作學習的“主體”（subject），然后以“主體”為中心，設(shè)計成培訓學習的“研修主題”（subject of training），在共同體中，圍繞研修主題開展研修、學習和培訓。
假設(shè)之三：學習就是基于實踐共同體的對話
情景學習理論認為，學習的本質(zhì)就是對話、參與，學習的快樂就是走向?qū)υ?；學習是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。因此，有效的教師培訓與學習，就是構(gòu)建教師研修共同體（Learning community of schoolmasters），即基于“研修主題”所開展的實踐研修活動而構(gòu)建起來的一種教師個體學習和實踐的聯(lián)合體。通過研修共同體的活動，讓教師走進教育現(xiàn)場，圍繞真實情境中的主題(問題)構(gòu)建一個研修共同體，在共同體中進行對話、交流和協(xié)商，建立同輩教練（peer coaching）的關(guān)系，在同伴之間相互交流、學習、啟發(fā)、借鑒、分享。
假設(shè)四：教師校長是研究者、反映的實踐者
美國唐納德·舍恩 (DoandA.schon)在《反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考》一書中指出，反映的實踐者是將實踐者之實踐行動與其介入到現(xiàn)象場中的作用和后果的建構(gòu)過程，經(jīng)由對話活動而推進實踐者的探究。實踐者實踐行動的質(zhì)地與能力亦由此探究過程而產(chǎn)生改變。教師與校長是知識的創(chuàng)造者，是需要自由發(fā)展的知識分子，需要突破專業(yè)發(fā)展，教師、校長必須成為研究者、反映的實踐者。教師（校長）作為專業(yè)工作者必須具備“行動中反映”的能力，成為“反映的實踐者。
因此，有效的教師與校長培訓，必須讓教師、校長走進教育現(xiàn)場，在研修共同體中傾聽實踐者講述自己的故事，然后交流、對話、解釋、描述、行動，就是促進他們成為研究者、反映的實踐者。
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作者：李更生。
