觀課議課的三個基本立場
陳大偉
（刊于2017年1期《上海教育科研》）
[摘要] 觀課議課是課堂教學(xué)的參與者對課堂教學(xué)中共同關(guān)心的現(xiàn)象和問題進行觀察和對話，以期改進課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的一種教師研修活動。不同的立場有不同的價值觀念、視角取向、思維方式和行為方式，觀課議課的基本立場包括師本立場、實踐立場和致思立場。
[關(guān)鍵詞] 觀課議課；師本立場；實踐立場；致思立場
進教室觀察和研究課堂教學(xué)主要有這樣一些目的：一是調(diào)查課堂現(xiàn)狀，通過調(diào)查尋找未來改革方向；二是鑒定教學(xué)水平，目的在判定優(yōu)劣，分出等第；三是錘煉教學(xué)行為，意在磨礪優(yōu)質(zhì)教學(xué)；四是討論和交流課堂現(xiàn)象，旨在研究問題和改進教學(xué)。不同的目的具有不同的價值取向，并采取不同的方法和手段。觀課議課旨在研究和改進，它是課堂教學(xué)的參與者對課堂教學(xué)中共同關(guān)心的現(xiàn)象和問題進行觀察和對話，以期改進課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的一種教師研修活動。
立場是認(rèn)識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度，不同的立場有不同的價值觀念、視角取向、思維方式和行為方式。觀課議課的基本立場包括師本立場、實踐立場和致思立場。
一、觀課議課的師本立場
（一）引導(dǎo)教師追求和實現(xiàn)幸福生活
葉瀾教授說：“凡不在乎學(xué)校、不關(guān)切師生真實生命存在與發(fā)展的教育改革，都難以取得最終真實的成效。”[1]關(guān)切教師生活需要關(guān)注教師幸福。恩格斯曾經(jīng)指出：“每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發(fā)展的結(jié)果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸福。”[2]幸福是人生的根本目的，只有深刻地體驗到人生的幸福，人生才有意義，才不會感到缺陷和空虛。“追求幸福是每個人的生活動力，這是一個明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義?！?/span>[3]為學(xué)生幸福成長，為教師幸福生活，這既是觀課議課的終極目的，也是觀課議課的實踐動力。
幸福是人審視自身生存狀態(tài)所獲得的一種愉悅感受，人的生存狀態(tài)要受自身能力和水平影響，幸福需要能力，幸福是一種能力。幸福生活的能力不僅包括對幸福的感受和體驗?zāi)芰?，也包括改善自身生存狀態(tài)、創(chuàng)造幸福生活的實踐能力。“幸福生活只能是一個由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活。所有幸福都來自創(chuàng)造性生活，重復(fù)性活動只是生存?！?/span>[4]就課堂教學(xué)而言，我們對教師的幸福生活有這樣的抽象：課前有期望，因為對未來教學(xué)有新的發(fā)現(xiàn)和設(shè)想，渴望看到新的風(fēng)景而盼望著走進教室；課中有創(chuàng)造，教學(xué)過程中能得心應(yīng)手并富有創(chuàng)造性地回應(yīng)教育事件和情境，能高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)；課后能審美，對課堂教學(xué)回望和審視，能獲得符合或超出期望的愉悅體驗，它包括對自身能力的實現(xiàn)和發(fā)展審美，對教學(xué)的勞動過程和勞動效果審美。觀課議課致力提升教師幸福生活的能力，引導(dǎo)教師研究和創(chuàng)造，在研究和創(chuàng)造中審美。
（二）信任教師、尊重教師、成就教師
人類的實踐活動存有某些共同的實踐理性，“第一，人總是要尋找最佳的手段實現(xiàn)自己的目的，滿足自己的需要；第二，人總是有追根究底的懷疑和探索精神；第三，人有根據(jù)自己的需要和判斷對環(huán)境進行選擇的能力?！?/span>[5]觀課議課秉持積極樂觀的教師觀：相信教師有幫助學(xué)生學(xué)得更好的愿望和動機；相信教師的理性認(rèn)識和判斷能力，他們能對教學(xué)實踐做出比較專業(yè)的判斷和選擇；相信教師愿意為取得更好的成績付出努力，他們愿意改變自己。
尊重教師的實踐處境，育人具有長期性，不可能“畢其功于一役”，在一節(jié)課的有限時間里，教師需要做出選擇和取舍，討論課不能求全責(zé)備。尊重教師的專業(yè)自主權(quán)利，《中華人民共和國教師法》明確了教師的專業(yè)身份“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，專業(yè)人員享有專業(yè)自主的權(quán)利，教學(xué)存在多樣選擇，要允許作為專業(yè)人員的教師做出自己的選擇，事實上，“當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)?！?/span>[6]尊重教師成長過程，沒有天生的優(yōu)秀教師，只有不斷成長為優(yōu)秀教師的教師，獲得經(jīng)驗需要經(jīng)歷的過程，在觀課議課時可以用優(yōu)秀教師的榜樣引導(dǎo)成長中的教師，但不要以優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)苛責(zé)成長中的教師。
“讓我們共同漫游，向那'產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國’前行。”[7]觀課議課要建設(shè)平等對話、同在共行、一起漫游的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造共同體，成就教師自我發(fā)展、不斷超越的愿望。在聚焦教師的成長和創(chuàng)造，并能對教師的幸福生活有所成就后，我們對觀課議課的效果就可以“仁者不憂”。
二、觀課議課的實踐立場
（一）觀課議課的實踐取向
中小學(xué)教師的教學(xué)研究一方面為了實踐，另一方面又在實踐中學(xué)會實踐并獲得關(guān)于實踐的方法和理論。實踐者的身份和任務(wù)決定了其教學(xué)研究的視角和取向，“研究人員和實踐工作者對知識和研究的認(rèn)識不同。根據(jù)莉蓮·卡茨（Lilian Katz）和戴安娜·羅騰伯格（Dianne Rothenberg）（1996）的觀點，研究人員的知識興趣是科學(xué)性的：當(dāng)面臨問題的時候，不管需要多少時間，他們都試圖探索并發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。相比之下，教育實踐者對知識的主要興趣是臨床性的：當(dāng)面臨問題的時候，他們尋找能夠幫助解決問題的信息，通常都有實踐上的壓力?！?/span>[8]臨床性的知識是工具性而不是結(jié)論性的，以實踐的取向?qū)ふ覍嵺`工具，謀求實踐的進步和改善。
實踐的工具主要表現(xiàn)為教師的實踐性知識。教師的實踐性知識是“教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識” [9]。就實踐者而言，實踐性知識比理論性知識更為重要，因為“它影響著教師對理論性知識的學(xué)習(xí)和運用；它支配著教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障”。[10]優(yōu)先關(guān)注實踐性知識，這是觀課議課的實踐旨趣。
（二）實踐性知識具有境脈性和整體性
教師的實踐性知識具有境脈性。一方面，“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面過程。同時，這個過程的特點是，各種現(xiàn)象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”[11]討論課堂教學(xué)，“情況”和“情境”具有先在性和優(yōu)先性，脫離了具體的“情況”和“情境”，任何意見都會大打折扣，甚至可能成為“無用”或者“荒謬”的廢話，這樣，“如果你不了解那些具體情境中教育時機的背景，通常就不可能處理好教育學(xué)的關(guān)系。”[12]另一方面，課堂教學(xué)不僅有共時性的情境因素，而且有歷時性的脈絡(luò)和線索，對課的討論和評價不能不考慮教學(xué)的過去歷史和未來延續(xù)。
教師的實踐性知識具有整體性。教學(xué)行為內(nèi)隱著理論和觀念，承載著價值和情感，實踐性知識綜合地表現(xiàn)著教師的知識與能力、素質(zhì)與理念。從整體性的角度，一方面，我們需要意識到，評課往往意味著評判教師的心血、理想、信念、追求，對一節(jié)課的批評可能使教師感到日常教學(xué)生活被否定，評課不能不審慎；另一方面，觀課議課要關(guān)注教師的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標(biāo)”，而不能僅僅關(guān)注外在的具體行為和方法。
三、觀課議課的致思立場
（一）從提供思想到促進思想
“教育采用的方式不是靠外部規(guī)范，而是靠理智的反思自明自斷?！?/span>[6]32人因思而變。如果說評課是向授課教師提供思想，議課則表現(xiàn)為促進參與者的主動思考和自覺思考。“為什么要這樣上？”“除了這樣教，你還想過怎么教？”“以后如果你再教，會有什么樣的調(diào)整和改變？”……問號引起求索，這種彼此的提問與對話將促進自我提問和自我對話，從而形成思考和研究的習(xí)慣。“那些學(xué)會與自己對話的人們很快就會驚喜地發(fā)現(xiàn)，教師的內(nèi)心是他們所遇到的最通情達理的對話伙伴?！?/span>[6]33在與他人對話、與自我對話的過程中成長為反思性實踐者，這是教師專業(yè)成長的基本途徑。事實上，當(dāng)教師都在積極主動地思考，在認(rèn)真而深入地研究、發(fā)現(xiàn)更合理更有效的教學(xué)實踐的時候，其專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改革就可以有一個積極的預(yù)期。
（二）發(fā)揮教學(xué)洞察力
觀課議課需要發(fā)揮教學(xué)洞察力，“必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復(fù)雜性。”[13]宋代哲學(xué)家邵雍在《觀物篇》中說：“夫所以謂之觀物者，非以目觀之也，非觀之以目而觀之以心也，非觀之以心而觀之以理也?！?strong>以目觀物見物之形，以心觀物體物之情，以理觀物察物之性。察物之性離不開對所觀察事實與現(xiàn)象的思維，“思維就是有意識地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié)，使兩者連接起來?！?/span>[14]觀課議課致力發(fā)現(xiàn)和建立教育假設(shè)—教學(xué)方案—教的行為—學(xué)的行為—學(xué)的效果之間的關(guān)系和聯(lián)系，它以外顯的、可以觀察的教學(xué)行為為抓手，既把“行”與“效”結(jié)合起來，通過以學(xué)論教的策略促進有效教學(xué)實踐；又通過反思和對話，把“行”和“知”結(jié)合起來，抵達教學(xué)行為背后的觀念和假設(shè)。就像擔(dān)擔(dān)子，抓住的扁擔(dān)是教的行為，但兩邊系著繩子，掛著筐，一邊的繩子是教學(xué)設(shè)計，另一邊是學(xué)的行為，系著的筐一頭是教師的教育假設(shè)，另一頭是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（圖一）。
關(guān)系發(fā)現(xiàn)本身意味著研究，新的關(guān)系發(fā)現(xiàn)奠定發(fā)展和變革的基礎(chǔ)。沒有教學(xué)行為和教學(xué)效果的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教學(xué)對執(zhí)教者而言就僅僅是一次經(jīng)歷，關(guān)系發(fā)現(xiàn)的過程就是從教學(xué)經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗，把教學(xué)經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為教學(xué)經(jīng)驗的過程；同時，對一線教師而言，大多有“摸著石頭過河”的思維和實踐慣習(xí)，不能帶來效果改善的行為建議，老師們大多會置之不理。從不理想的“學(xué)的效果”出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“學(xué)的效果”、“學(xué)的行為”、“教的行為”之間的關(guān)系以學(xué)論教，從追求更好的“學(xué)的效果”提出的“教的行為”改進建議，老師更容易接受和采納。人生活在假設(shè)中，人基于假設(shè)而行動，假設(shè)對行動具有先在性。支撐教師行為的教育理解（諸如，對學(xué)生的理解、對教材的理解、對教學(xué)的理解）其本質(zhì)來說是一種教育假設(shè)，改變的核心和前提在于改變假設(shè)，不能抵達假設(shè)改變的行為改變不能持久，舊有不合理的教學(xué)行為常常會因為固有的教育假設(shè)“卷土重來”。
基于以學(xué)論教，基于完整性的教師實踐知識理解，觀課議課發(fā)展教師、實踐教學(xué)變革的路徑主要有以下三個階段：基于既有基于假設(shè)的教學(xué)實踐的上課和觀課階段（圖二）；從學(xué)的效果出發(fā)的關(guān)系發(fā)現(xiàn)（獲得經(jīng)驗）、改變假設(shè)（經(jīng)驗反思和改造）的議課階段（圖三）；基于新的教育假設(shè)（教育理解），改變教學(xué)行為，獲得新的學(xué)習(xí)效果的階段（圖四）
（三）發(fā)揮教學(xué)想象力
“如果現(xiàn)代主義將'思想’視為'是’什么的隱含表現(xiàn)，后現(xiàn)代主義則將其視為一個及物動詞：'可能是’什么。正如布魯納所言，我們要用我們的思想去創(chuàng)造一個可能的世界。”[15]在觀課議課中，教師需要發(fā)揮想象力，用自己的教育想象力去創(chuàng)造一個可能的教育世界。
發(fā)揮教學(xué)想象力目的在于發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)可能生活，“可能生活可以定義為每個人所意味著去實現(xiàn)的生活，人的每一種生活能力都意味著一種可能生活?！?/span>[16]現(xiàn)實生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進入的生活是能夠創(chuàng)造但尚未創(chuàng)造出來的?！拔覀儗⑹挛锇l(fā)展變化中面臨的各種可能性集合稱為這個事物的可能性空間。”[17]一方面教學(xué)只能在教學(xué)的可能性空間中選擇，另一方面教學(xué)可能性空間的發(fā)現(xiàn)提供了選擇與創(chuàng)造教學(xué)生活實踐的可能性，“擁有多種可能的生活便成為獲得幸福的主要途徑。”[18] 在教學(xué)可能生活的空間里創(chuàng)造性地選擇，教師創(chuàng)造了教學(xué)故事，重新書寫了教學(xué)歷史，實現(xiàn)了教師創(chuàng)造性生活的意義和價值，從而享受教師可能的幸福生活，這是教師職業(yè)幸福生活的一種可能（圖五）。
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