【內(nèi)容提要】作為旨在促進(jìn)教學(xué)完善與合理的一種理念，反思性教學(xué)一度成為近年來教育科學(xué)領(lǐng)域的主題詞之一。但是，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的層面考慮教學(xué)問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至是不可取的，教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復(fù)雜性要求：反思性教學(xué)必需還原為反思的理性與決策的自覺。我們需要對反思性教學(xué)的發(fā)生予以廓清和關(guān)照，從歷史與實(shí)際的追溯中揭示其發(fā)展軌跡和其相關(guān)的認(rèn)識偏差，從而敞亮和刷新反思性教學(xué)存在的合理性：能力和態(tài)度構(gòu)成反思性教學(xué)的先在前提，實(shí)踐與有效構(gòu)成反思性教學(xué)的邏輯規(guī)范。
【關(guān) 鍵 詞】反思性教學(xué)/教學(xué)實(shí)踐/教學(xué)主體
作為近年來在教育科學(xué)領(lǐng)域新興的研究范式和教學(xué)理念，“反思”以強(qiáng)大的聚光燈從哲學(xué)照向教育學(xué)，從一個(gè)豐富的語詞形成為較為幼稚的理論體系。作為教育改革和教師培訓(xùn)的一個(gè)重點(diǎn)和熱點(diǎn)，反思性教學(xué)也迅速生長為教育改革和教師發(fā)展的主題詞之一。毫無疑問，對于反思性教學(xué)的可能性、必要性，的確已經(jīng)得到合法、合情的供認(rèn)與接受，反思將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”予以了完美的結(jié)合，這無疑將極大地提高當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐的可行性、針對性和有效性，以期取得更為理想的教學(xué)效果。但不無遺憾的是，對于反思性教學(xué)的操作性、價(jià)值性和合理性，似乎仍然還處于某種“失語”狀況，甚至帶有一系列根源性的認(rèn)識偏差。為了讓“反思性教學(xué)”不再失卻“自信力”與“他信度”，藉以達(dá)成對其理解的合理性和操作的有效性，如何平衡反思與教學(xué)二者的關(guān)系，便成為了我們一起關(guān)注而又必需加以廓清的問題。
一、歷史與實(shí)際：理念的梳理與追問
首先完成把反思與教學(xué)融合起來這一建設(shè)性任務(wù)的先驅(qū)人物是杜威，他對“反思性教學(xué)”作了萌芽和啟蒙層面的開拓：反思“能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式……思維是把單純情欲的、盲目的和激動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆??！盵1] 對此作出突破性認(rèn)識的關(guān)鍵人物則是蕭恩，他首次提出了“反思性實(shí)踐”這一概念，強(qiáng)調(diào)在問題設(shè)定與情境重構(gòu)中進(jìn)行“反思性對話”：“實(shí)踐者通過價(jià)值、知識、理論和實(shí)踐等所有恢復(fù)經(jīng)驗(yàn)的技能來解釋或構(gòu)成他們的經(jīng)驗(yàn)?！盵2] 追隨教學(xué)活動實(shí)際的考慮和理想的守望，“反思性教學(xué)”在西方課程改革的推波助瀾中逐漸從理念向范式予以轉(zhuǎn)捩與突圍，相繼形成了以埃拜模型、愛德華茲—布朗托模型、拉博斯凱模型為代表的反思性教學(xué)的多元格局，從而使反思性教學(xué)不再是單純的技術(shù)操作過程和嚴(yán)密的邏輯性展現(xiàn)，而是對人的生命尊重，賦予教學(xué)者以更為豐富而普遍的意義，反思性教學(xué)和教學(xué)之反思被融入到了社會學(xué)和文化學(xué)的宏大視野中。
毫無疑問，反思性的歷史發(fā)展在充沛張揚(yáng)對人類實(shí)踐的開放精神和邏輯力量的同時(shí)，也迅速搶占了教師發(fā)展以和教學(xué)研究的制高點(diǎn)。國外學(xué)者波斯納提出的一個(gè)教師生長的公式“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝生長”，以和我國學(xué)者林崇德提出的“優(yōu)秀教師＝教育過程＋反思”，同樣恰如其分地表達(dá)了“教學(xué)需要反思”的必要性和重要性?！胺此肌敝凇敖虒W(xué)”，無論是從初衷還是歸宿來說，都是教師主體和教育本體一次積極的自我敞亮、自我審視的行為，以達(dá)到發(fā)展自我、提升自我的最優(yōu)化。從更為普遍的意義上說，教師生長和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價(jià)和教師自身的自我改造。從學(xué)術(shù)研究的意義和實(shí)踐探索的價(jià)值這一雙重指向而言，反思不只是促使教師從技術(shù)的“奴役者”演進(jìn)成教育的“思想者”，而且引導(dǎo)教師從職業(yè)的“謀生者”凸現(xiàn)為專業(yè)的“創(chuàng)生者”。
但是，“必需說明的是，盡管反思性教學(xué)運(yùn)動是種強(qiáng)有力的和有價(jià)值的運(yùn)動，但反思性教學(xué)并不一定是好的教學(xué)”[3]，換言之，是否“反思”了就足以促成教學(xué)的改善？“盡管形形色色的反思性教學(xué)方法和方案與日俱增，但它的一個(gè)被普遍認(rèn)同的特征是反思性教學(xué)的觀念難以用于實(shí)踐，這反過來影響了對理論化和促進(jìn)教師反思的許多問題的認(rèn)識”[4]，我們目前最大的困惑就是：“反思性教學(xué)”的空間和時(shí)間有多大？以什么樣的“規(guī)范”衡量教學(xué)的“反思”已經(jīng)得以實(shí)現(xiàn)和完成？“反思”和“教學(xué)”之間如何堅(jiān)持相互的張力與耦合？事實(shí)上，盡管一大批專家、學(xué)者最近對“反思性教學(xué)”刻畫得如何惟妙惟肖、傳唱得如何震天價(jià)響，“反思性教學(xué)”仍然還是大家心照不宣的一種“黑箱”——看不見、摸不著，甚至是一個(gè)“黑洞”——任何內(nèi)容都可以在其強(qiáng)大的引力之下一掃而光、一網(wǎng)打盡。于是，即使“反思性教學(xué)”這一術(shù)語在教師例會上、教育文集中被廣泛征用，甚至開始被作為諸多教育行動的前提，但人云亦云、趨之若鶩的心態(tài)卻一起將“反思性教學(xué)”推向了空中樓閣。在某種程度上說，類似的一堆撲朔迷離的認(rèn)識和相關(guān)的一些美輪美奐的措辭導(dǎo)致“人們總是不加批判的贊揚(yáng)教師反思的結(jié)果，而把一個(gè)更為復(fù)雜的實(shí)際問題簡單化……更多的反思會使有害于同學(xué)的實(shí)踐行為得到強(qiáng)化甚至合法化”[3]。
固然，影響反思性教學(xué)的因素是多方面的，包括教師個(gè)性、固有觀念、能力、經(jīng)驗(yàn)等等主觀因素，也包括同學(xué)特征、師生關(guān)系狀況和課堂情景等客觀因素。不同階段，教師所形成的觀念的水平和層次不同，對教育行為的影響程度也不同。尤其是長期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿足目前的狀態(tài)，寧安勿寧變，惰性讓觀念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態(tài)。特別是在不少煞費(fèi)苦心的培訓(xùn)后，在多數(shù)有意識、有組織、有目的的學(xué)習(xí)后，反思觀念仍然是反思觀念，反思行動仍然是反思行動，沒有關(guān)聯(lián)，也沒有變化[5]。一方面，對于教師教學(xué)而言，反思性教學(xué)在形式上只是一種精神、一種主義，它倡議教師對教學(xué)活動的反思，倡議了教師間的合作與交流，供認(rèn)發(fā)生于教學(xué)實(shí)踐中的“個(gè)人實(shí)踐知識”；另一方面，當(dāng)涉和如何來評判這些教學(xué)活動，如何發(fā)展這些反思性實(shí)踐的價(jià)值和效用的問題時(shí)，反思性教學(xué)似乎還是一個(gè)盲點(diǎn)。如此，“反思性教學(xué)”必定將置身于一種浮躁與尷尬之境：浮躁于觀念、思想層面的“趨之若鶩”，尷尬于實(shí)踐、操作層面的“曲高和寡”。
此外，目前教師所接受的“反思性教學(xué)”，大多是觀念的傳授。這些理論來源于他人的概括，即使來源于實(shí)踐，但他人的、籠統(tǒng)的、從實(shí)踐中經(jīng)過過濾的觀念要真正內(nèi)化為教師自身的教育行為還要有一個(gè)消化過程。比方對“反思性教學(xué)”是否有真正的理解？它的真正內(nèi)涵是什么？常見一些學(xué)校、教師將這個(gè)觀念轉(zhuǎn)化為“冥思苦想”、“獨(dú)立考慮”這個(gè)教育行為，偏離了其真正內(nèi)涵。是否認(rèn)同所接收的新觀念？是因?yàn)闄?quán)威而去認(rèn)同還是發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同？是否有愿意將舊有觀念轉(zhuǎn)化為教育行動的再學(xué)習(xí)愿望？在觀念和已有經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)烈共鳴的情況下，我們是否有足夠的能力來執(zhí)行？是否在很多時(shí)候仍然依照個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、直覺甚至激動而非實(shí)質(zhì)和實(shí)質(zhì)的反思理念與認(rèn)識等來做出相應(yīng)的反思行為？諸如此類的問題不得不促使我們進(jìn)一步反思：反思性教學(xué)所依賴的直接推動力和內(nèi)在支撐點(diǎn)在哪里？
二、能力與態(tài)度：現(xiàn)象的掃描與探詢
當(dāng)“反思”以前所未有的力量開辟“教學(xué)”的康莊大道時(shí)，反思性教學(xué)依然解脫不了教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域所面臨的一種“宿命”：大多數(shù)教師（包括當(dāng)今的優(yōu)秀教師）平時(shí)對教育的價(jià)值問題考慮甚少，多數(shù)教師對自身的教育教學(xué)能力表示自信[6]。舉一個(gè)很簡單的例子，常言“教師是人類靈魂的工程師”，無妨追問一句：教師的靈魂由誰來塑造？經(jīng)常要求同學(xué)“創(chuàng)新”，卻不愿、不屑、不肯先從自身創(chuàng)新；希望提高同學(xué)的某種“素養(yǎng)”，卻很少關(guān)注教師自身的素養(yǎng)。這至少可以說明，我們對教師自身的反思是缺乏挖掘的深度和勇氣的。僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的層面考慮教學(xué)問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至是不可取的，教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復(fù)雜性要求，反思性教學(xué)必需還原為反思的理性與決策的自覺。換言之，反思性教學(xué)的發(fā)生首先需要擁有自身的主體性條件（實(shí)踐主體的自我意識、認(rèn)知能力和價(jià)值尺度等一起構(gòu)成了內(nèi)在的主體性條件）[7]。
教師是決定反思發(fā)展方向的決定性因素，“勝利的有效率的教師傾向于主動地發(fā)明性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以和他們自身的職業(yè)能力”[8]。要完成教學(xué)反思，必需依賴于反思性教學(xué)行為發(fā)生的主體——教師，而教師的能力與態(tài)度則首先構(gòu)成反思性教學(xué)得以達(dá)成的邏輯要素。反思不是教學(xué)的必定行為，它依賴于教師是否能在教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)并關(guān)注問題，即能力和態(tài)度兩方面。就能力而言，假如教師完全的依照其既定程序進(jìn)行教學(xué)，那么問題是很難被捕獲到的；就態(tài)度而言，教師能發(fā)現(xiàn)問題，但是他并不想多關(guān)注它，反思行為同樣不能發(fā)生。進(jìn)言之，倘若一位教師具有反思的能力，進(jìn)而其反思的層次、境界都領(lǐng)先于他人，但他沒有反思的愿望或責(zé)任，其反思難以發(fā)生；倘若一位教師在責(zé)任與良心的推波助瀾中發(fā)生了強(qiáng)烈反思的欲望與激情，并涌現(xiàn)出一種躍躍欲試的鮮活狀態(tài)，但他缺乏反思的能力和戰(zhàn)略，其反思也難以最終實(shí)現(xiàn)。
一方面，構(gòu)成反思的問題是實(shí)踐者（教師）提出來的，它不是原本在教學(xué)中客觀存在的，它與教師的經(jīng)驗(yàn)、方法和能力有密切的聯(lián)系，能成為一位教師反思對象的問題，即使在相似的情境也難以成為另一位教師反思的對象。有什么樣的問題源自實(shí)踐者有什么樣的眼光、視野和現(xiàn)時(shí)的需要。教師在教學(xué)過程中的反思是無法受到外界控制的，也難以得到外界的協(xié)助，因此，其已有的經(jīng)驗(yàn)和能力在決定著反思性教學(xué)的發(fā)展方向。所以，發(fā)展方向?qū)τ诋?dāng)時(shí)教師而言是一個(gè)必定的結(jié)果，而不是應(yīng)然的結(jié)果。就一般教師的反思能力而言，除了學(xué)科專業(yè)知識（所謂本體性知識）、教育學(xué)和心理學(xué)知識（所謂條件性知識）以外，更為重要的是實(shí)踐性知識、緘默知識和教育智慧。教學(xué)主體在反思性教學(xué)的環(huán)境中，他的教學(xué)行為自然地以教學(xué)實(shí)踐為核心生成、展開，教學(xué)環(huán)境中充溢著學(xué)科的氣息，形成一種獨(dú)有的反思文化。具有反思能力的教學(xué)主體，能夠真正地確證自身教學(xué)主體地位的方向與尺度，明確教學(xué)主體得以實(shí)現(xiàn)的維度與根基，選擇相應(yīng)的反思戰(zhàn)略，比方教師可以建立學(xué)習(xí)檔案、進(jìn)行問卷調(diào)查、撰寫反思日記等形式予以總結(jié)與反思。因此，真正的一名反思型教師，“除了專門學(xué)科的知識和技能以和能力以外，還應(yīng)具有深厚的教育理論修養(yǎng)，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，過硬的教育科研能力”[9]。試圖維系反思主體角色的合法性和教學(xué)的合理性，行使反思者的權(quán)利以提升反思的境界，就必需要擴(kuò)展教師的能力范疇，否則，就會遺憾地重溫泰戈?duì)柕慕?jīng)典之言：世界上最痛苦的事不是生與死，而是我站在你面前，你卻不知道我愛你。
另一方面，即使教師的專業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師發(fā)展反思性教學(xué)的重要資源，但這并不意味著能力和經(jīng)驗(yàn)會自動轉(zhuǎn)化為自我反思的財(cái)富。教師的專業(yè)學(xué)科知識與反思性教學(xué)之間并不存在統(tǒng)計(jì)上的相關(guān)性，一名老教師并不見得比年輕教師更善于、更勇于、更常于反思。豐富的學(xué)科知識并不是形成反思性教學(xué)的唯一條件，教師的教學(xué)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)也不是反思性教學(xué)質(zhì)量的絕對指標(biāo)。能否想得好、教得好取決于是否具有反思性探究精神的內(nèi)容、方法和層次，這也是建構(gòu)賦有效果的反思性教學(xué)的首要環(huán)節(jié)。教師只有認(rèn)真考慮，深入研究其特定教學(xué)情境中的各種因素，努力嘗試最好的教學(xué)行動，才干真正實(shí)現(xiàn)反思性教學(xué)。
因此，“僅僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價(jià)自身的教學(xué)的有效性不是完全意義上的反思性教學(xué)，反思性教學(xué)還要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義并樂意根據(jù)頓悟矯正不良行為”[4]，反思的責(zé)任之感和虔誠之心不只是反思性教學(xué)得以有效生成的基本條件，而且是教學(xué)和其主體堅(jiān)持其獨(dú)立性，贏得職業(yè)地位與職業(yè)尊重的必要前提。主體的反思態(tài)度、精神、道德等作為意識形態(tài)的存在，決定了它的非必定性，假如沒有主體時(shí)常地反思，不可能成為主體的習(xí)慣性存在，也不可能成為主體的智慧，而只能是對主體的外加規(guī)范和約束。反思必定意味著，在教學(xué)過程中，教學(xué)主體清晰地認(rèn)識到教學(xué)的性質(zhì)與獨(dú)特表征，在教學(xué)過程中有將反思的特性置于主體的地位，致力于教學(xué)主體的教學(xué)素養(yǎng)提高的反思意識。教學(xué)主體的反思態(tài)度是堅(jiān)守反思性教學(xué)的有力保證和實(shí)踐前提，教學(xué)的生成方向在很大程度上取決于教學(xué)主體的意識發(fā)展方向，這也決定著反思性教學(xué)的性質(zhì)與意義。
三、實(shí)踐與有效：合理的理解與闡釋
哈貝馬斯指出：“當(dāng)人們努力追求合理性并確定觀念與行動，以形成對現(xiàn)象的新的理解和鑒賞時(shí)，就要激勵教師進(jìn)行反思性教學(xué)?！盵10] 事與愿違的狀況卻毫不客氣地給了我們一記響亮的耳光：“非常明顯的是，在實(shí)際的教同學(xué)活中，教師們往往把某種教學(xué)意向當(dāng)成是一種既定的工作任務(wù)來接受，而不是當(dāng)成一種需要和個(gè)理性反思的主題?！盵11]