教師學習的特征
上海市教育科學研究院 胡慶芳
在學習型社會的理念逐步深入人心的時代，在教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視的今天，教師的學習成為關注的焦點和研究的熱門話題。教師學習在具備成人學習一般特點的同時，還包含著自身職業(yè)的鮮明特征。
●時代呼喚教育研究工作者深入教學實踐中去，時代也要求從事教學實踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經結束。
●教師不是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是帶著批判的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說是“理論首先指導實踐”，不如說“實踐首先鑒別理論的真?zhèn)巍薄?/span>
早在20世紀80年代，美國學者諾爾茨(M·Knowle5)從成人學習和兒童學習差異的角度提出了以四點理論假說為支撐的成人學習理論，即個人的經驗形成個人學習的風格；學習的意愿和社會責任緊密相連；自我意識開始從他人依賴型變?yōu)樽晕抑笇?；從學習知識為將來所用變?yōu)檫厡W習邊實踐運用，換言之，成人學習不是儲備性的學習，而是應用性的學習。
我們認為，教師的學習在符合成人學習的一般特點的同時，也包含著自身職業(yè)的鮮明特征。邁克·富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣生動地寫道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中?！边@種知識創(chuàng)新的過程其實就是教師的學習過程，同時，這種知識創(chuàng)新的過程也體現出了教師學習的鮮明職業(yè)特征和時代特征。
以案例為支撐的情境學習
20世紀90年代以來的研究，特別是情境學習理論的研究表明，學習就是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學習離不開知識運用的情境； 離開情境的知識學習，只能是記憶一些沒有意義的呆滯知識，不可能和個人經驗與現實社會產生聯系， 因此也不可能產生遷移和實踐運用的效果。所以，基于建構主義的學習觀，學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中去的活動。
建構主義學家斯皮羅(SPiroet)在1991年提出，學習應當分為初級學習和高級學習兩種，而傳統(tǒng)的教育及培訓恰恰是把二者混為一談，把可以脫離經驗的、簡單化的、結構良好的知識學習視為唯一的途徑。初級學習是一些定義完善的、以語言符號編碼的學習，它對學習的要求可以停留在復述和再現的水平，因而通過大量的練習和反饋可以達到熟練的目的。但是對于那些浩瀚如大海的、復雜的、結構不良的、需要能夠將新知識靈活地遷移到新的情境中去的高級學習而言，原來單一的語言解釋和機械的訓練往往顯得蒼白無力。因此，斯皮羅認為，對于高級學習而言，無論是學校教育還是教師培訓，“因為不同的意圖，必須在不同的時間，用不同方法創(chuàng)設情境，從不同的角度來多次訪問和認識同樣的材料?！?/span>
各國師資培訓的經驗也告訴我們，教師的有效學習不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學習。正是生動而鮮活的案例架起了專家理論話語系統(tǒng)和教師實踐話語系統(tǒng)之間的橋梁。
以問題為驅動的行動學習
英國人雷格·列文在20世紀50年代提出行動學習的概念， 當時在許多企事業(yè)單位的培訓中得到廣泛的運用，流行至今。教師的職業(yè)富有挑戰(zhàn)性，社會、學校、學生及其家長幾乎不約而同地要求教師是全面發(fā)展的集大成者。高負荷的日常工作和為了專業(yè)發(fā)展的學習往往在時間瓶頸面前矛盾重重，所以針對教學實踐中的問題進行專業(yè)發(fā)展性的行動學習，很好地把實踐和學習結合了起來，學習成為工作中的一個部分，實踐中的諸多問題又在學習中得到解決。因此，教師的學習就是基于問題的行動學習。
教師的行動學習具體包括三個方面的含義：
一是學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學中的問題。
二是教學實踐成為學習的資源。教學實踐為學習提供生動的素材，學習不超越自己的教學實踐范圍。
三是教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，學習在教學實踐過程中進行。即，教學學習化，學習寓于教學過程之中。
教師的行動學習也可以簡單地歸結為三句話：為改進自己的教學而學習；針對自己的教學問題而學習；在自己的教學過程中學習。
行動學習基于的問題往往是學校管理者及教師在日常教育教學工作中遇到的和亟待解決的實踐性問題。這樣的問題往往與學校自身的發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展息息相關，其現實意義重大。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的精彩評論：“教育科學，只有當它去研究和解釋那些最細微、最復雜的教育現象之間的相互依賴和相互制約的關系的時候，才會成為一門確定性的科學和真正的科學?！蔽覀兺耆梢韵嘈?，廣大教師基于問題的行動學習將極大地推動教育科學沿著健康的方向發(fā)展。
以群體為基礎的合作學習
在社會建構主義看來，“學習就是知識的社會協商”，學習的過程也就是一種合作和交往的過程。前蘇聯心理學家維果茨基(Vygotsky)認為，人類的學習是在人與人之間的交往過程中進行的，是一種社會活動。首先是作為社會合作的活動出現，然后才是個體內部進行的思維活動。學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。在曾經的很長一段時間里，人們片面地強調知識是對現實世界準確而客觀的反映，以及學習是學習者個體內部心理加工的過程，所以得出學習完全是個人行為的狹隘結論。這有悖于人及其知識的社會性質。正如弗萊爾所言：“藐視團隊合作而獨自行動無疑是自殺的最好方式?！?/span>
作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面都存在著差異。即使是任教同一學科的教師，在教學內容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創(chuàng)設等許多方面也可以說盡顯個人風采。這是因為每一位教師都是以自己的經驗為背景來建構對事物的理解，所以，理解到的只是事物的不同方面，不存在某個人對事物唯一正確的理解。正是在這個意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。于是，每一位教師的差異就是教學資源，差異就是合作學習的動力和源泉。有研究表明，教師教學的新觀念最多地是從自己的同伴那里學來的。在合作氛圍濃厚的學校，90％的教師這樣認為；在合作氛圍淡薄的學校，教學的思想狀態(tài)總體上往往停滯不前。
作為群體動力學的創(chuàng)始人代表勒溫(K．Lewin)專門研究過共同目標下群體成員的互動合作，他得出結論說，在合作性的群體中，個體具有較強的工作動機，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。由此可見，在教師合作學習的共同體中，心與心的對話，手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進了教師的認知、動機和情感在合作學習中的整合和全面發(fā)展。
教師基于群體的合作學習概括為以下三種類型：指導型的合作學習：校外專家、教研員、學科帶頭人對教師的指導；表現型的合作學習：開公開課、教學成果展示、讀書匯報會等；研究型的合作學習：專題討論、課題研究等。
以理論建構為追求的研究學習
20世紀60年代，英國學校委員會和拉菲爾德基金會聯合發(fā)起了“人文課程研究”的運動，以培養(yǎng)青年學生對人文課程的興趣和愛好，斯騰豪斯(L．Stenhouse)擔任指導中心的負責人。他在這次運動中提出了“教師即研究者"(Teacher as Researcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學和學習中原有的定位。長期以來，教育研究和教學實踐脫節(jié)的現象非常突出，往往出現的情形是完美的教育理念在復雜變化的教學實踐面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。時代呼喚教育研究工作者深入到教學實踐中去，時代也要求從事教學實踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經結束。
在斯騰豪斯提出“教師即研究者”的思想之前，1955年，克利(G．A． Kelly)首先提出了“個人建構理論” (personal construct theory)的概念，即“人們認識自己及其周圍的環(huán)境都是通過建構個人理論的方式來進行的”，“認識的過程就是一個提出假設和檢驗假設的過程”。1981年，波普(H．L．Pope)和肯(T．R． Keen)把克利的“個人建構理論”運用到教育領域，并提出教師不僅是教學的實施者，同時也是“教育教學理論的建構者”(pedagogical constructors)。1986年，克拉克(C．N． Clark)和彼得遜(P．L．Peterson)的研究也進一步表明，教師個人的信念和假設直接影響著他們對課堂里教和學的設計。而這種信念和假設其實就是教師個人理論的原型。
斯騰豪斯“教師即研究者”的思想經過他的學生埃利奧特(J． Elliot)和凱米斯(S．Kemmis)得到進一步的推廣。1987年，埃利奧特指出，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執(zhí)行的過程中，應當處理好“課程專家”和“教師”之間的關系。他發(fā)現，在現實的做法中，往往是課程專家提出課程的理念和方案，教師所起的作用就是配合性地去驗證。所以，他進一步提出，教師即研究者的真正內涵是，教師在從事研究時，“應當實現從檢驗課程專家的假設到自己提出假設并驗證假設，只有實現了這種轉換，教師才能真正算得上是研究者”。1986年，凱米斯和卡(N．Carr)也認為，教師應不再把專家的假設視為理所當然，而應是“積極主動地從自己的教學實踐中發(fā)現問題、提出假設和驗證假設”“研究是教學不可或缺的一個組成部分”“教師的教學首先是在其個人理論指導下的行動，教師的個人理論在研究的過程中發(fā)展”。正如喬治·華盛頓大學教授南?！さ峡怂裕逃虒W研究的理想世界就是“再也沒有思想家和實踐者之分，所有的實踐者都是思想家?！?/span>
在實踐經驗之上的反思學習
美國馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩(D．Schon)在研究職業(yè)教育的過程中提出了“反思性實踐” (reflective practice)的觀點。后來，他把這種觀點引入到教師教育的研究中。1987年，美國教育研究學會專門召開了“21世紀教學管理與教師教育：促進教師成為反思性實踐者”的專題研討會。舍恩在大會上作了題為“促進反思性教學”的報告，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。1989年，美國心理學家波斯納(G．L．Posner)提出了一個著名的公式：教師的成長＝經驗＋反思。 1992年，格里菲斯(J．Griffiths)和坦恩(S．Tann)進一步提出，“反思性實踐在個人理論(personal theory)和公共理論(public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。
在過去，無論是教師的學習還是對教師的培訓，總隱含著這樣一個前提，即教師的教學以及課程的改革成敗關鍵在于教師是否掌握了一種好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的訣竅，因此，教師的學習和對教師的培訓都是推崇“理論指導實踐”的價值取向。“教師即反思性實踐者”的論斷指出，這實際上是一種誤導， 因為教師從根本上不是他人觀念的儲蓄桶，無論這種觀念多么正確與科學，都必然要經過教師反思的檢驗。也就是說，他們的學習是反思性的學習，而不是全納性的填充，并且教師在反思性檢驗的過程中， 自身的經驗也不斷得到豐富、修正和完善，從而為今后新知識新理論的檢驗提供強有力的支持。
布魯克菲德這樣評論沒有反思的情形，“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當由專家說了算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學都是在實現別人的思想。”
需要說明的一點是，從奉行專家提出的理論轉向教師基于經驗的反思學習，不只是個別人對教師發(fā)展的良好的愿望，也不旨在對專家理論研究的輕視，而是教師的工作性質決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學實踐的本身，這是植根于對教師教學實踐的性質和對教師實踐智慧的深刻理解與重視提出的，促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略，是對教師專業(yè)角色的重新認識和科學定位。
因此，我們得出這樣的結論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是用批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說是“理論首先指導實踐”，不如說“實踐首先鑒別理論的真?zhèn)巍?。正如歌德的一句名言：“理論是灰色的，生命之樹常青。”正是在這個意義上，我們說，經驗加反思是教師學習的法寶，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。
從對上述教師學習的五大特征進行比較可以發(fā)現，教師以理論建構為追求的研究學習的特征和在實踐經驗之上的反思學習的特征具有更鮮明的時代特征，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師學習品質的更高要求。其中，教師學習的研究性質和反思性質與教師隊伍的素質密切相關：當師資隊伍的整體素質基本不合格的時候，我們往往是以壓倒一切的魄力去強調以案例討論為主要形式的情境學習，這樣合格的教師可以通過類似的教學案例的解說幫助不合格的教師完成基本的教學要求。在這一階段，教師的角色基本定位在教學實踐操作者的層次；當師資隊伍的整體素質基本合格的時候，我們往往強調教師之間的合作學習、相互交流和經驗共享，積極主動地尋求并解決教育教學中的實踐性問題。在這一階段，教師的角色開始提升為行動研究者的層次；當師資隊伍整體素質完全合格并形成學習型組織的時候，這種組織的成員開始進入研究的狀態(tài)，無論是以建構個人理論為追求的研究學習還是在實踐經驗之上的反思學習，其品質都在質的方向上與教學研究者和理論建樹者靠近，并且他們的學習連同學習的結果都與自身的實踐密切相關。在這一階段，教師的角色進一步提升到個人理論的建構者的層次，并且真正實現理論家和實踐者之間的融合。
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