張 健 摘 要：論述了高職教育理論與實(shí)踐課程整合中存在的問(wèn)題；高職教育理論課與實(shí)踐課程二元分裂的危害；并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式、“教學(xué)做合一”整合模式為例，闡述了高職教育理論課與實(shí)踐課的整合方法。 關(guān)鍵詞：高職教育；理論課與實(shí)踐課；學(xué)科式課程模式；任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式 一，高職教育理論與實(shí)踐課程整合存在的問(wèn)題 理論課與實(shí)踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課；實(shí)踐課主要包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課。理論課學(xué)習(xí)的目的是奠基人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術(shù)知識(shí)；實(shí)踐課主要是培養(yǎng)職業(yè)能力、習(xí)得應(yīng)用技能。兩類課程各司其職，互為補(bǔ)充，共同為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才服務(wù)。但就當(dāng)前高職教育的教學(xué)實(shí)踐看，這兩類課程由于整合不夠科學(xué)，搭配尚不默契，運(yùn)作不善創(chuàng)新，并沒(méi)有很好地發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的合力作用，相反，還存在著不少亟待解決的問(wèn)題。 1．沿襲“三段式”的學(xué)科式課程模式?！叭问健闭n程是當(dāng)前高職課程結(jié)構(gòu)和分類的一種通用模式。即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課、實(shí)踐課三大塊進(jìn)行教學(xué)。這種課程體系和布局本質(zhì)上還是屬于學(xué)科導(dǎo)向的“知識(shí)本位”模式。(1)從課程內(nèi)容看，以理論知識(shí)為主體。前兩“段”都是屬于理論知識(shí)板塊，占70％—80％的比例，同時(shí)理論知識(shí)教學(xué)有明確的規(guī)范和要求，而實(shí)踐教學(xué)要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。(2)從課程結(jié)構(gòu)看，以理論課程學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，學(xué)生頭腦中建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)還是以理論知識(shí)為核心，而不是以實(shí)踐需要為核心。(3)從課程內(nèi)容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨(dú)立、完整的知識(shí)體系的，并沒(méi)有按照技能實(shí)踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)。(4)從課程實(shí)施看，“三段式”課程還是以課堂學(xué)習(xí)為主要形式的，而實(shí)踐過(guò)程作為一種學(xué)習(xí)形式，只是依附于理論學(xué)習(xí)，而且即便如此也沒(méi)得到足夠的重視和踐行。(5)從課程評(píng)價(jià)看，“三段式”課程還是以書(shū)面評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的，并未采用學(xué)生制作的樣本來(lái)評(píng)價(jià)。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實(shí)踐課之名，但只是機(jī)械拼合、平行疊加，并未進(jìn)行科學(xué)整合，在課程實(shí)施上也是與高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求、規(guī)律和特點(diǎn)是相違背的。 2．理論課與實(shí)踐課課時(shí)比例失衡。從時(shí)間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學(xué)年學(xué)習(xí)普通文化課，第二學(xué)年為專業(yè)課，第三學(xué)年上實(shí)習(xí)實(shí)踐課。而第三學(xué)年學(xué)生面臨就業(yè)壓力，真正有效的學(xué)習(xí)時(shí)間就是一個(gè)學(xué)期。形成了4：1，甚至5：1的理論課與實(shí)踐課學(xué)習(xí)時(shí)間比。再?gòu)木唧w的課時(shí)執(zhí)行看，教育部2000年《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見(jiàn)》明確要求，“三年制專業(yè)實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的 40％”，但據(jù)調(diào)查，由于受到資金、設(shè)備、師資等因素的制約，多數(shù)高職院校實(shí)踐課開(kāi)出率都低于這個(gè)比例，好一點(diǎn)的也只有 30％[l]。 3．理論課與實(shí)踐課缺乏科學(xué)整合?？疾炖碚撜n與實(shí)踐課整合不科學(xué)的問(wèn)題主要有三：(1)時(shí)間整合不科學(xué)。依據(jù)前述，高職前兩年學(xué)習(xí)理論課，第三年才進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)。理論課與實(shí)踐課間隔時(shí)間太長(zhǎng)，很不科學(xué)。一方面，學(xué)生前面學(xué)理論時(shí)對(duì)實(shí)踐根本不了解，沒(méi)有實(shí)踐背景和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)理論的目的性、針對(duì)性、動(dòng)機(jī)性不強(qiáng)，而且知行脫節(jié)，前學(xué)后忘；另一方面，實(shí)踐教學(xué)偏后，相隔兩年學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的理論知識(shí)的掌握程度要大打折扣。(2)展開(kāi)順序不科學(xué)?！叭问健闭n程的展開(kāi)順序是先理論后實(shí)踐。以理論學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育的切人點(diǎn)，難免有錯(cuò)位之嫌。(3)方法整合不科學(xué)?，F(xiàn)行高職理論課與實(shí)踐課采用的是疊加式的整合模式，理論課與實(shí)踐課只是被機(jī)械地疊加拼合在一起，二者之間形成的是基礎(chǔ)和承載的依附關(guān)系，而且實(shí)踐課還在實(shí)際操作中被“矮化”和“窄化”。 二、高職教育理論與實(shí)踐課程二元分裂的危害 高職教育理論課與實(shí)踐課程整合上存在的問(wèn)題，造成了兩類課型長(zhǎng)期貌合神離、二元分裂的現(xiàn)狀。其所形成的危害是多方面的。 1．課程觀念失去準(zhǔn)繩。高職教育是培養(yǎng)高技能專門人才的教育，其課程設(shè)置應(yīng)該為培養(yǎng)具有應(yīng)用技能、職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐智慧的高技能人才服務(wù)，遵循“能力本位”課程觀，突出實(shí)踐在課程體系中的核心地位。而當(dāng)下的高職教育課程體系奉行的卻是理論先行、理論為主的教學(xué)策略，理論知識(shí)依然是教育內(nèi)容的主宰。這就必然造成課程建構(gòu)與課程目標(biāo)的沖突、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標(biāo)的背反，其結(jié)果只能離人才培養(yǎng)的目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。問(wèn)題在于隨著知識(shí)增長(zhǎng)和頻變的加快，終身學(xué)習(xí)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的要求，人們還不得不尋求一種普適性和超穩(wěn)定性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這就必然趨向科學(xué)知識(shí)和理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而職業(yè)教育為了提升自己的地位，也有意無(wú)意地存在著趨附和／頃應(yīng)學(xué)術(shù)教育的傾向。這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會(huì)背景和課程實(shí)踐的雙重?cái)D壓下，變得搖擺不定，無(wú)所適從。 2．辦學(xué)特色湮滅趨同。課程設(shè)置和實(shí)踐上的理論化傾向，必然造成高職教育特色的湮滅和趨同。許多高職院校在理念上都提出大致相同的口號(hào)，在實(shí)踐上實(shí)行大致相同的教學(xué)模式，在課程計(jì)劃上編制大致不差的版本，在教材上統(tǒng)一使用“規(guī)劃教材”、“推薦教材”等，同質(zhì)化性狀十分鮮明。其結(jié)果最終導(dǎo)致千篇一律的辦學(xué)模式和千校一面的風(fēng)格雷同。更為嚴(yán)重的是，這種趨同還帶給人們消極的心理暗示：高職教育就應(yīng)該這樣辦，而這樣的邏輯思維又進(jìn)一步強(qiáng)化了盲目從眾心理，形成惡性循環(huán)。 3．人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。從課程論角度看，理論課與實(shí)踐課的分裂以及偏重理論課的操作，是造成高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的內(nèi)在的深層次的根本原因。一方面，理論課并不支持實(shí)踐能力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識(shí)學(xué)好了，基礎(chǔ)打牢了，實(shí)踐能力就會(huì)在遷移中生成。事實(shí)上，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)只支持認(rèn)知能力和理解能力的生成和提高，它并不關(guān)涉和支持實(shí)踐知識(shí)的產(chǎn)生，更與實(shí)踐技能的養(yǎng)成相去甚遠(yuǎn)。另一方面，實(shí)踐課“縮水”，并以很不科學(xué)的方式安排實(shí)施，學(xué)生訓(xùn)練不到位、訓(xùn)練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。 三、高職教育理論與實(shí)踐課程整合的方法舉隅 什么是課程整合?美國(guó)1990年《帕金森法》給出的定義是：設(shè)計(jì)一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過(guò)程集中在一起，并以學(xué)習(xí)者為中心組織學(xué)習(xí)。[2]筆者認(rèn)為，課程整合就是將兩種或兩種以上性質(zhì)不同但卻有關(guān)聯(lián)的課程，通過(guò)一定的方式組合起來(lái)，融為一個(gè)邏輯整體的思想和方法。面對(duì)高職教育理論課和實(shí)踐課二元分裂，以及人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，如果我們能將理論課和實(shí)踐課通過(guò)一個(gè)有效的方式成功地整合起來(lái)，找到一種將“學(xué)”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的一元化模式，或者說(shuō)課程框架，這些問(wèn)題就將得到有效化解。理論課和實(shí)踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)流行的工作本位學(xué)習(xí)模式、德國(guó)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式、項(xiàng)目本位模式等。教育部2006年出臺(tái)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》16號(hào)文，也強(qiáng)調(diào)要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等有利于增強(qiáng)學(xué)生能力的教學(xué)模式”。其中工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向都是很好的課程整合模式，限于篇幅，這里只擇要略舉一、 1．任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式。任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式是指以工作任務(wù)為中心來(lái)整合技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)為課程內(nèi)容的組織模式。這些知識(shí)不是按照其本身的邏輯，而是按照“工作任務(wù)完成的需要”來(lái)組織的，個(gè)體通過(guò)完成工作任務(wù)的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，學(xué)與做融為一體。任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式的實(shí)施，首先要選好具有課程整合功能和驅(qū)動(dòng)效應(yīng)的任務(wù)來(lái)組織教學(xué)。要選擇那些關(guān)鍵的、典型的、符合職業(yè)教育教學(xué)需要，真正能夠培養(yǎng)學(xué)生能力的任務(wù)實(shí)施教學(xué)。這就要求任務(wù)的選擇必須符合以下三項(xiàng)原則。(1)實(shí)踐性原則。理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的整合一定要堅(jiān)持實(shí)踐性原則，就是說(shuō)整合任務(wù)、契機(jī)的出現(xiàn)必須源自實(shí)踐領(lǐng)域或?qū)嵺`過(guò)程。這樣的問(wèn)題才具有驅(qū)動(dòng)性，學(xué)生探究的興趣和解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度才大。(2)相關(guān)性原則。相關(guān)性有兩層含義：一是與學(xué)生當(dāng)下特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，是源自專業(yè)學(xué)習(xí)情境的可能出現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題。二是與學(xué)生未來(lái)的職業(yè)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，這樣的問(wèn)題學(xué)生才會(huì)關(guān)注、思考，并會(huì)按照和配合教師的要求去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。(3)思考性原則。促使理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)整合的問(wèn)題設(shè)計(jì)還必須具有思考性。思考是指問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化問(wèn)題，而不是純粹動(dòng)作技能方面的問(wèn)題。只有這樣的問(wèn)題，才能達(dá)到促使學(xué)生將理論和實(shí)踐整合起來(lái)的目的。總之，必須以職業(yè)情境中的實(shí)際問(wèn)題為中心來(lái)組織和重構(gòu)課程內(nèi)容。 2，“教學(xué)做合一”整合模式。“教學(xué)做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。早在2000多年前，孔子就認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是“學(xué)一思一習(xí)一行”相統(tǒng)一的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)“習(xí)行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說(shuō)學(xué)做”合一。美國(guó)的全國(guó)教育組織聯(lián)合會(huì)曾推出一項(xiàng)十年計(jì)劃，要在全國(guó)范圍內(nèi)大力宣傳從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，即“邊干邊學(xué)”，并認(rèn)為“這是一場(chǎng)自下而上的教育革命”，對(duì)今后美國(guó)教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。因而可以說(shuō)教學(xué)做合一課程整合是有著深厚的思想淵源和極高的世界認(rèn)同度的模式。蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院深刻認(rèn)知職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，首創(chuàng)了“教學(xué)做合一”以“做”為主的課程整合模式。他們提出的課程能力目標(biāo)是“先問(wèn)會(huì)了沒(méi)有，再問(wèn)懂了沒(méi)有”，突出“先會(huì)”這一實(shí)踐能力培養(yǎng)，然后才是“后懂”理論知識(shí)跟進(jìn)，完全符合職業(yè)教育規(guī)律和課程整合的根本要求。其次，他們徹底重構(gòu)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的空間設(shè)計(jì)，把課堂設(shè)在車間，或者說(shuō)課堂按車間的要求布設(shè)。這樣“融教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室于一體，營(yíng)造出良好的職業(yè)氛圍和環(huán)境，把教學(xué)做有機(jī)結(jié)合起來(lái)?！薄薄?gòu)木唧w的施教過(guò)程看，也完全是有機(jī)融合的。教師和學(xué)生講講做做，做做講講，有時(shí)先講后做，有時(shí)先做后講，邊學(xué)邊做，亦工亦學(xué)，學(xué)完了以后當(dāng)即通過(guò)“做”來(lái)實(shí)踐、印證，實(shí)踐過(guò)程中遇到的共性問(wèn)題，再回到課堂上來(lái)講，予以解決。應(yīng)當(dāng)說(shuō)這種“教學(xué)做”緊密結(jié)合，課堂學(xué)習(xí)與場(chǎng)地實(shí)踐完全同步的課程整合模式，是實(shí)踐教學(xué)和高職教育的最佳模式。 (作者系滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長(zhǎng)、副教授，安徽滁州 239000) 參考文獻(xiàn) [1]張 ?。P(guān)于“必須、夠用”的解讀與思考[J]．中國(guó)高教研究2005(09)． [2]徐國(guó)慶．實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究[M]．上海：上海教育出版社，2005． [3]教育部高教司．提升內(nèi)涵：高等職業(yè)教育教學(xué)與科研管理工作指南[M].北京：高等教育出版社，2005．
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