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教育要使學(xué)生學(xué)會“解決真實情境中的問題”。在未來，真實情境中的問題往往是復(fù)雜的，沒有現(xiàn)成方案的，需要創(chuàng)造性地運(yùn)用專家思維來解決。專家思維的核心特征是“創(chuàng)新”，而創(chuàng)新的機(jī)制是“遷移”。

當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時，稱為“低通路遷移”，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時，稱為“高通路遷移”。

低通路遷移的路徑是從具體到具體，因此，只能達(dá)成相似的“具體與具體”之間的簡單關(guān)聯(lián)，也就是“刷題”的邏輯。相比之下，高通路遷移的路徑是從具體到抽象再到具體，因此能夠形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種路徑指向的是“理解”，而“大概念”就是理解的核心。

當(dāng)前，不論是威金斯的理解為先的教學(xué)設(shè)計理論（Understanding by Design，簡稱UBD），還是林恩·埃里克森（Lynn Erickson）的“概念為本的教學(xué)”（Concept-based Instruction），其根本性的改變都是強(qiáng)調(diào)以“大概念”作為統(tǒng)領(lǐng)的目標(biāo)導(dǎo)向。

大概念不僅可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識的融匯貫通，還可以聯(lián)結(jié)學(xué)校教育與真實世界。而適用范圍廣到什么程度呢？

就是要能在生活中被用到，或者說要有生活價值，只有這樣，才有機(jī)會在日常的具體情境中不斷地被運(yùn)用，而每一次的具體運(yùn)用都在提升它的可遷移性。大概念可以表現(xiàn)為一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題。如下圖所示，大概念包括跨學(xué)科大概念，也包括學(xué)科大概念。

▲大概念和小概念

大概念雖然表現(xiàn)為抽象的概念、觀念或者論題，但它需要具體的案例支撐，否則就只是被充分理解的“惰性知識”。

大概念的建立經(jīng)歷了“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，從思維方式來看，也就是經(jīng)歷了歸納和演繹兩種思維過程，先從多個具體的案例中抽象出大概念（歸納），再將大概念運(yùn)用于新的具體案例中（演繹），而每一次演繹都進(jìn)一步加深了對大概念的理解。

實際上，日常生活中我們也重復(fù)這個過程，就是所謂的“經(jīng)驗總結(jié)”，只不過這樣總結(jié)出來的概念還比較粗糙，我們稱為“日常概念”，而大概念也好，小概念也好，都是經(jīng)過科學(xué)論證的，都是“科學(xué)概念”。

但無論是哪些概念，都經(jīng)歷了歸納和演繹的過程，并常常在演繹中不斷地修正原有的理解，支撐抽象大概念的具體案例越多樣、越豐富，大概念的遷移性往往就更強(qiáng)。

大概念教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)最大的差別在于目標(biāo)的不同。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)就像在海灘邊撿石子，學(xué)生帶著一個空空的罐子來到海灘上，在教師的指導(dǎo)下，往罐子里一塊塊地扔石子，石子都是散的，之間也沒有什么關(guān)聯(lián)，最后學(xué)生來到一個地方，就是我們說的考試，把所有的石子倒掉，茫然地又帶著空空的罐子回去了。

而在大概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生是帶著自己的已知來的，但日常經(jīng)驗中獲得的已知常常是粗糙的、未經(jīng)雕琢的，就像那塊石料，學(xué)習(xí)的過程就像雕刻，每一刀都是有目的的，就像對觀點的琢磨，使之更加地清晰、成熟、復(fù)雜、正確，最后得到的是一個精致的雕像。

▲傳統(tǒng)教學(xué)與大概念教學(xué)

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，大概念教學(xué)更能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)就像潛水，潛水員潛得越深，物種就越豐富、景像就越美麗，探索之旅就會更加多變和有趣，充滿了各種驚喜，但如果只浮在表面，通?？吹降木跋窈臀锓N都比較單一，慢慢地就失去了興趣。

▲“潛得更深”的大概念教學(xué)

大腦的功能區(qū)域和邊緣系統(tǒng)分別如下圖，杏仁核附近有伏隔核，伏隔核會向前額皮層區(qū)域釋放多巴胺流，產(chǎn)生正面情緒，這種積極愉悅的反應(yīng)會強(qiáng)化相應(yīng)的神經(jīng)記憶網(wǎng)絡(luò)。

▲大腦的功能區(qū)域

▲大腦的邊緣系統(tǒng)

首先，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)明確預(yù)期學(xué)習(xí)成果，從而讓學(xué)習(xí)有了明確的方向。從神經(jīng)科學(xué)來看，我們的大腦不斷地接收信息，這些信息來自感覺系統(tǒng)（聽覺、視覺、味覺、觸覺、嗅覺）和感覺神經(jīng)末梢（肌肉、關(guān)節(jié)、內(nèi)部器官），但只有約1%的信息能進(jìn)入大腦，這是因為大腦在信息加工處理過程中要付出大量精力，高密集和高活躍度的新陳代謝活動使大腦要消耗人體中20%的氧氣和營養(yǎng)物質(zhì)。

因此，一旦信息進(jìn)入大腦加工系統(tǒng)，就會被許多“切換站”轉(zhuǎn)發(fā)，其中，最高水平的加工過程會發(fā)生在大腦的外層，也就是皮層。大腦有明確的目標(biāo)時，會讓人集中注意力，搜索與目標(biāo)相關(guān)的感官輸入，并從記憶中尋找已有的信息鉤住新的信息。

其次，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)挑戰(zhàn)性。比如復(fù)雜的真實性問題、帶有挑戰(zhàn)性的問題等等，這些會被大腦優(yōu)先接收。這也有神經(jīng)科學(xué)的依據(jù)，因為在后腦下部有一個“感覺攝入過濾器”，稱為“網(wǎng)狀激活系統(tǒng)”（Reticular Activating System，簡稱RAS）。

這一系統(tǒng)會優(yōu)先接收新的、不同的、有變化的和意想不到的信息，這也是人和動物生存過程中發(fā)展起來的本能，那些“不一樣”的信息往往預(yù)示著危險的靠近。同時，好奇心會激活大腦的多巴胺獎勵系統(tǒng)，既能引起學(xué)習(xí)者的注意，也能促使學(xué)習(xí)者不斷努力。

最后，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)“具體→抽象”的歸納之外，也強(qiáng)調(diào)“抽象→具體”的演繹，其實就是讓學(xué)生在具體案例中運(yùn)用大概念去判斷和預(yù)測，而成功的預(yù)測會讓大腦釋放多巴胺，強(qiáng)化模式。

不僅人類如此，動物也一樣，比如狐貍會發(fā)現(xiàn)天氣冷的時候兔子會較早入洞，因此，會建立起“低溫－兔子”之間的關(guān)聯(lián)，從而更早地候在兔子的洞穴邊，而預(yù)測的成果會強(qiáng)化這一模式。

所謂的模式在很大程度上就是我們所說的抽象的“大概念”，借此大腦能更好地預(yù)測“接下來會發(fā)生什么”。預(yù)測得到的反饋會讓學(xué)生產(chǎn)生成就感。腦成像和神經(jīng)電學(xué)研究表明，反饋能促進(jìn)前額皮層的活動，而且會強(qiáng)化這種模式，當(dāng)大腦知道會從哪種活動中獲益時，它就會自然產(chǎn)生響應(yīng)。體驗到這種活動的價值，大腦會付出更多努力來投入活動中。

首先，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)抽象大概念的建立，而如前所述，抽象大概念從某種程度上來看就是一種模式，模式是指對事物之間的關(guān)系和共性的分類和組織。事實上，主導(dǎo)我們思維和行動的信息往往不是存儲在單個神經(jīng)元上的，哪怕只是一個簡單的拍手行為，每個神經(jīng)元都擁有一個微小的片斷，多個神經(jīng)元構(gòu)成神經(jīng)回路形成了記憶。

換言之，大腦是以模式為單位來存儲信息的，只有模式才能更快地識別、存儲、檢索和提取信息。新的感覺信息經(jīng)由杏仁核進(jìn)入上腦后，在海馬體中停留不到一分鐘時間，能否從短時記憶上升到長時記憶很大程度上取決于是否能識別和激活現(xiàn)有的存儲器（已有的信息以及模塊），對新的信息進(jìn)行處理，使之與已有信息產(chǎn)生連接。

其次，大概念教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制是高通路遷移，即“具體→抽象→具體”的路徑，而不是低通路遷移，“具體→具體”的路徑，高通路遷移實際在不斷地塑造強(qiáng)有力的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，形成神經(jīng)可塑性反應(yīng)，而低通路遷移則只能形成微弱的神經(jīng)通路。

長期以來，我們有一種錯誤的觀念，認(rèn)為大腦在我們出生時就已經(jīng)定型了，事實上，盡管神經(jīng)元的數(shù)量變化不大，但神經(jīng)元之間的連接，也就是神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)卻在人的一生中卻不斷地增長和擴(kuò)展。每一次有意義的信息輸入都會激活神經(jīng)元之間的電信號，形成神經(jīng)回路，喚醒、加強(qiáng)、修正或改變神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。

神經(jīng)元之間的連接越多，靈活性就越強(qiáng)，就好比我們的交通系統(tǒng)，如果只有一條路，那就只能走這條路，別無選擇，而如果能開發(fā)出四通八達(dá)的道路，那么你就可以靈活地選擇各種路線。

神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)，如果要求學(xué)生一遍一遍地重復(fù)相同的信息，只會形成微弱的、固定的“孤獨(dú)”通路，只能用相同的提示去檢索和激發(fā)，無助于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，也無法遷移到新的問題解決中去。

最后，大概念不易遺忘，小概念容易遺忘。神經(jīng)可塑性既可能表現(xiàn)為加強(qiáng)，也可能表現(xiàn)為衰退，也就是說，如果長期沒有相關(guān)信息的激活，樹突的連接會逐漸減少，也會不斷變薄，最終會消失。這也解釋了為什么我們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識后來會“還給老師”。

因為如果我們建立的只是適用范圍局限在課本上的“小概念”，還沒有上升到大概念，編織起一個牢固的概念網(wǎng)絡(luò)，那么走出學(xué)校后，那些“小概念”會因為再也沒有運(yùn)用的機(jī)會，而出現(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。

在大概念教學(xué)的設(shè)計中，基本問題（Essential question）是必不可少的，把“基本問題”比喻成理解大概念的“鑰匙”，通過基本問題可以引導(dǎo)學(xué)生探尋大概念。

線索1：從課程內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)基本問題。課程內(nèi)容就好比基本問題的答案，那么教師們可以倒過來思考下，如果要得出這個答案，我應(yīng)該問什么問題呢？比如“政府的三權(quán)分立”，相應(yīng)的基本問題就是“為什么我們要制衡政府的權(quán)力？”。

線索2：從課程標(biāo)準(zhǔn)中發(fā)現(xiàn)基本問題。找出課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞匯，特別是反復(fù)提及的一些核心名詞。比如“貫穿課文的中心思想是什么？中心思想是如何展開的？有哪些細(xì)節(jié)論據(jù)可以支持對中心思想的論述？”。

線索3：從大概念的不同形式中發(fā)現(xiàn)基本問題。比如以營養(yǎng)學(xué)這一話題為例，有一系列由理解目標(biāo)引出的基本問題，如下：理想體重是多少？（概念—肥胖）、我的飲食和健康有什么關(guān)系？（觀念—飲食影響健康）、我們應(yīng)該吃什么？（論題—平衡膳食）。

線索4：從整體性問題中得出基本問題。基本問題也有不同的大小和范圍，“整體性的基本問題”的具體化就是“局部性基本問題”，比如文學(xué)的整體性基本問題是“有效的作家是如何吸引讀者的？”那么具體到魔幻小說單元的局部性基本問題就是“優(yōu)秀的魔幻小說家是如何吸引讀者的？”。

線索5：從錯誤認(rèn)識中尋找基本問題。學(xué)生常有的錯誤認(rèn)識往往提示教師這就是學(xué)生理解的難點，因此更應(yīng)該利用基本問題澄清他們的認(rèn)識。比如就“科學(xué)方法無非是反復(fù)實驗”這一誤解可以衍生出下面這個基本問題，即“有哪些主要變量是需要控制的？我們?nèi)绾蝸頇z查實驗的有效性？”。

線索6：從理解的六個維度來定位基本問題。解釋、釋譯、運(yùn)用、洞察、移情和自我認(rèn)識是理解為先的教學(xué)設(shè)計（UBD）所界定的理解的六個維度，以“9·11”恐怖襲擊事件的理解為例，有下面六個問題：

▲基本問題和非基本問題的區(qū)別

確定了基本問題后還要經(jīng)過一個精心加工的過程。主要是要從學(xué)生的角度考慮三方面的問題：

▲以基本問題組織討論的常用結(jié)構(gòu)

八年級的社會研究團(tuán)隊準(zhǔn)備以“社會發(fā)展是如何引發(fā)人類聚集形態(tài)的變化的？”這一基本問題來組織一場討論，他們以三個是否來衡量，覺得這個問題還不能得出肯定的回答，因此他們對問題進(jìn)行了修改，修改后的問題如下：

各位同學(xué)，如果現(xiàn)在讓你自由選擇，你愿意在哪里生活，部落、農(nóng)村還是城市？為什么？城市并非從人類誕生之初就有，從歷史上來看，人類的聚集形態(tài)發(fā)生了哪些變化？為什么會有這樣的變化？它的方向是什么？請用歷史證據(jù)、科學(xué)研究、因果推理以及具體案例等來支持你的想法。

步驟1：提出一個問題，用于激發(fā)探究。在上過美國各州劃分以及特點的概覽課后，提出“為什么我們要劃分地域？它的作用是什么？劃分地域的標(biāo)準(zhǔn)是什么？我們能畫出不一樣的地圖嗎？”。

步驟2：引出不同的回答并對這些問題進(jìn)行提問。比如，對“劃分地域的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”這個問題的回答是“標(biāo)準(zhǔn)既有基于物理特征的，也有基于社會特征的”，相應(yīng)的提問是“哪些是基于物理特征的地域分類？”“哪些是基于社會特征的地域分類？”。

步驟3：提出并探討新的想法。比如，什么時候用社會特征，像“愛喝葡萄酒”和“愛喝啤酒”這類特征來界定自己的身份，什么時候用物理特征，像“加利福尼亞州人”“得克薩斯州人”這類特征來界定自己的身份。

步驟4：到達(dá)暫時的終點。歸納和總結(jié)關(guān)于“區(qū)域劃分”問題的已有發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上考慮還有哪些新問題值得后續(xù)研究和探討。

▲提問支架

在課堂上，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生提問的能力，逐漸由教師提問過渡到由學(xué)生提問。為了讓學(xué)生更好地思考，教師可以向?qū)W生提供一些提問的支架，如下圖所示。

大概念教學(xué)無論對于教師還是學(xué)生都是一個很大的轉(zhuǎn)變，因此，先期可以開展一些練習(xí)，讓學(xué)生熟悉大概念教學(xué)。

教師可以和學(xué)生探討“專家為什么能記住那么多知識？如何才能成為專家？”等問題，引入大概念。

比如教師可以說“向你們透露一個關(guān)于專家的小秘密。他們會利用‘結(jié)構(gòu)’，也就是大概念，在頭腦中組織信息。有了大概念，專家們能夠更輕松地記憶，更重要的是有了大概念，他們就能解決很多別人解決不了的新問題。要恭喜各位同學(xué)的是，你們現(xiàn)在也開始以這種方式來學(xué)習(xí)啦！”

每組學(xué)生會拿到一組詞匯，既有概念也有事實，教師請學(xué)生找出每組詞匯中的“異類”。比如“白宮、華盛頓紀(jì)念碑、安娜卡斯蒂亞河、自然景觀”，學(xué)生會將“自然景觀”作為異類挑出來。

展示白宮、華盛頓紀(jì)念碑、安娜卡斯蒂亞河等圖片或視頻，讓學(xué)生對這些事實進(jìn)行分類，并予以概念化，比如將這些事實分為自然景觀、人文建筑兩大類。

教師可以提示學(xué)生思考概念與概念之間的關(guān)系，問一問“這兩個概念之間的關(guān)系如何？”，比如思考“自然景觀與人類生活有何種關(guān)聯(lián)”，并用自己的語言表達(dá)出來。

告訴學(xué)生什么是好的概念關(guān)系陳述，介紹原則，比如盡量不要使用專有名詞和弱動詞（如“影響”“具有”這些比較籠統(tǒng)的詞匯），并讓學(xué)生嘗試練習(xí)，比如修改以下陳述“華盛頓特區(qū)的建筑象征著權(quán)勢”“大城市中的河流影響著交通運(yùn)輸”等。

以小組為單位拿到概念關(guān)系陳述，比如“河流兩側(cè)往往會聚集更多的人口，因為交通方便”，學(xué)生可以討論一下這樣的概念關(guān)系陳述是否幫助他們拓展了理解，并可以對概念關(guān)系陳述進(jìn)行修改。

為概念關(guān)系陳述尋找合適的事實例證。思考“哪些事實能更好地支撐這條概念關(guān)系陳述”“有沒有事實是違背這條概念關(guān)系陳述的”，比如“自然景觀可以提升該地方對人才的吸引力”（比如安娜卡斯蒂亞河、巖灣公園）。

教師出示一些學(xué)生比較陌生的國家的地圖或照片，讓他們用概念關(guān)系陳述來解釋。比如，用“自然景觀可以提升該地方對人才的吸引力”來解釋法國或中國的熱點城市的產(chǎn)生。

學(xué)生對一系列問題進(jìn)行思考，比如“概念和事實的區(qū)別是什么？”“大概念學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有什么不同？”，具體可以用以下的SEEI模板來反思，即陳述（State）、解釋（Elaborate）、舉例（Exemplify）和說明（Illustrate）。

▲SEEI反思模板