校本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。然而,由于我國社會、經(jīng)濟、文化的不平衡發(fā)展和文化背景差異的影響,不同文化背景下校本教研活動的開展在觀念和現(xiàn)實條件等方面都存在明顯的差異。對邊遠(yuǎn)落后的民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校來說,教育經(jīng)費的嚴(yán)重不足、教師隊伍建設(shè)以及學(xué)校管理體制等方面存在的諸多問題,則是這些地區(qū)開展校本教研時所面臨的主要困難。因此,以校本教研與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系為邏輯起點來探討鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展途徑,便成為新課程改革過程中需要迫切解決的問題。
1 校本教研的基本含義與特征
校本教研是以校為本的教學(xué)研究,其核心概念在于“校本”和“教學(xué)”。如何理解“校本”,有學(xué)者指出,它有3個層面的基本含義,即“為了學(xué)校”、“在學(xué)校中”、“基于學(xué)校”。[2]而“教學(xué)”則表明了2層涵義:校本教研以教師的教學(xué)為主要研究對象,其活動的開展應(yīng)與教師的教學(xué)生活“場景”緊密聯(lián)系。在此意義下,校本教研可以理解為以學(xué)校為中心、以學(xué)校和教師為研究主體、以解決學(xué)校和教師教育教學(xué)中存在的主要問題為出發(fā)點、以提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的的教學(xué)研究活動。其中,教師的專業(yè)發(fā)展是基本目的。因此,作為一種基于“校本”的學(xué)校、教師發(fā)展策略,校本教研顯然具有既不同于以高等教育機構(gòu)為本的教師培訓(xùn)也不同于傳統(tǒng)意義下學(xué)校日常教研活動的特點,主要表現(xiàn)為以下幾個方面:
(1)教師的發(fā)展性
促進學(xué)校和教師的發(fā)展是校本教研活動開展的出發(fā)點和最終歸宿,在這里,教師的發(fā)展發(fā)展主要指的是教師的教學(xué)知識、教學(xué)技能和教學(xué)情感等方面的專業(yè)發(fā)展。
(2)參與的主體性
首先,從根本上說,無論是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高,還是學(xué)校、教師對自身教育教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、討論和解決,其實都離不開教師自主性、主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮,因此,充分發(fā)揮教師的主體性是校本教研活動的基本價值取向。其次,“主體性”是校本教研活動的事實存在,因為校本教研以學(xué)校、教師為研究主體,其活動開展從內(nèi)容的設(shè)計、方法的選取、方案的實施都是由學(xué)校和教師根據(jù)他們自身的發(fā)展需要來確定和完成的。
(3)活動的研究性
研究性作為校本教研的一個重要特征,是由校本教研的活動目的決定的。由于教師專業(yè)發(fā)展是“教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高”[3],因此,校本教研從本質(zhì)上就是教師個體基于教師職業(yè)專業(yè)化背景而不斷增強自身“專業(yè)性”的過程。進而,校本教研必然要求教師“不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵,提高專業(yè)水平,從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。
(4)系統(tǒng)的開放性
學(xué)校、教師是校本教研活動的主體,但現(xiàn)實背景下教師職業(yè)的“準(zhǔn)專業(yè)化”特點和教師專業(yè)性不強的事實,使得校本教研的開展難以完全依賴學(xué)校和教師自身的力量。事實上,在實踐中,“以學(xué)校為基地”的教師在職培訓(xùn)模式已被“證明是無法行通的”[4],因此,充分利用自身的資源,并積極尋求與校外特別是高等教育機構(gòu)和地方教研機構(gòu)以及其他學(xué)校的專家、學(xué)者和優(yōu)秀教師的合作,已經(jīng)成為校本教研得以有效開展的重要條件。
2 校本教研對農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的迫切性
增強教師的專業(yè)性既是教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在要求,也是教師職業(yè)專業(yè)化的基本目的。然而,教學(xué)是教師從事的主要工作,因此,作為增強教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的有效策略,教師的在職培訓(xùn)應(yīng)融入教師的教學(xué)生活之中,這樣,教師才能得到一種基于“真實”教學(xué)情境的體驗和感受,從而激發(fā)他們對教學(xué)的現(xiàn)實反思,使他們在反思中產(chǎn)生需要,提出問題,并尋求解決問題的策略與方法,因此,學(xué)校和課堂已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的基本場所。在此意義下,校本教研便成為促進教師專業(yè)發(fā)展的基本策略和主要方法。
對農(nóng)村地區(qū)而言,校本教研還是教師專業(yè)發(fā)展的一種現(xiàn)實選擇。首先,教育經(jīng)費的嚴(yán)重不足已制約著農(nóng)村教師在職培訓(xùn)機制的運行。在新課程下,國家和地方政府部門雖然投入了大量專項資金用于教師的培訓(xùn),但經(jīng)濟發(fā)展的地區(qū)差異和教師隊伍的數(shù)量之大使得培訓(xùn)經(jīng)費大多只能針對“培訓(xùn)者”和“骨干教師”的培訓(xùn)。同時,對邊遠(yuǎn)落后農(nóng)村地區(qū)而言,由于經(jīng)濟的落后,地方政府部門在每年投入的教育經(jīng)費中即使設(shè)立了教師培訓(xùn)的專項經(jīng)費,但在現(xiàn)實情景中也難以做到專款專用。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計資料顯示,[5]2001年,貴州省在多項教育經(jīng)費指標(biāo)中均居全國倒數(shù)序列。如,貴州省每個學(xué)生平均教育經(jīng)費為:小學(xué)545 41元,初中807 54元,遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國生均教育經(jīng)費(小學(xué)971 69元,初中1372 35元)的水平。而且,貴州省城鄉(xiāng)教育經(jīng)費各項指標(biāo)也存在很大的差距。如從2001年義務(wù)教育生均教育經(jīng)費支出情況來看,貴州農(nóng)村小學(xué)、初中分別為484 57元和603 73元,相當(dāng)于當(dāng)年該省城鎮(zhèn)(小學(xué)887 43元,初中1281 11元)的一半,也僅相當(dāng)于當(dāng)年全國農(nóng)村地區(qū)小學(xué)和初中平均水平(小學(xué)797 60元,初中1013 65元)的60%左右?？梢?邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教育經(jīng)費的嚴(yán)重短缺已成為制約當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)發(fā)展的一個“瓶頸”,因此,在國家轉(zhuǎn)移支付的教育經(jīng)費以及地方財政性教育經(jīng)費只能用于教師工資的支付及危、舊房改造的情況下,教育經(jīng)費的短缺使得農(nóng)村特別是邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校為了教師的專業(yè)發(fā)展,其教師的在職培訓(xùn)不得不立足于本地區(qū)和本校來進行。
但同時,我們也看到,在新課程下,以高等師范院校和地方教研部門的專家、學(xué)者為主體的教育研究群體已開始走出自己的“圍籬”,走進地方特別是農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校開展教育研究,這無疑為農(nóng)村地區(qū)校本教研的有效開展提供了一種專業(yè)性“技術(shù)”支持的良好機遇。如在貴州省,貴州師范大學(xué)的數(shù)學(xué)教育研究群體就已走在了全省高校的前列。他們在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之初,便立足于貴州民族地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校主持開展了“數(shù)學(xué)情境與數(shù)學(xué)問題”教學(xué)實驗研究,經(jīng)過幾年的努力,實驗教師的專業(yè)素質(zhì)有了很大提高,其中,還有兩位教師也是其所在地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)數(shù)學(xué)教師首次在全國具有較高水平的學(xué)科性學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表了論文[6]。
盡管因資料有限而未能收集到有關(guān)貴州農(nóng)村地區(qū)專任教師學(xué)歷合格率的統(tǒng)計數(shù)據(jù),但筆者認(rèn)為,農(nóng)村地區(qū)專任教師的學(xué)歷合格率可能會更低,而且,由于相當(dāng)一部分教師的合格學(xué)歷是其中師畢業(yè)工作后通過函授等學(xué)歷教育形式取得的,因此,若以教師專業(yè)發(fā)展的角度來看,這部分教師的學(xué)歷教育背景在很大程度上可能并不能代表其具有相應(yīng)學(xué)歷水平的專業(yè)素質(zhì)(這種現(xiàn)象的產(chǎn)生顯然與我國社會、經(jīng)濟、文化與教育發(fā)展的歷史背景有關(guān)),這同時也就表明了在農(nóng)村地區(qū)專任教師學(xué)歷合格率的背景下,其實隱藏著農(nóng)村地區(qū)校本教研急需校外的“專業(yè)引領(lǐng)”和“技術(shù)”支持的事實。
3 農(nóng)村學(xué)?；谛１窘萄兴嬖诘睦щy與問題
校本教研如何開展,這需要對學(xué)校和教師的自我發(fā)展意識和能力的發(fā)展水平進行研究。筆者認(rèn)為,學(xué)校的教研意識和教師的專業(yè)素質(zhì)無疑是影響校本教研能否得到有效開展的基本條件。從這2個方面來看,貴州農(nóng)村地區(qū)普遍存在的主要問題有:
（1）專任教師的學(xué)歷合格率較低
根據(jù)有關(guān)統(tǒng)計資料(表1)顯示,從整體上來看,2001年貴州省小學(xué)專任教師的學(xué)歷合格率均低于西部地區(qū)和全國的整體水平,分別相差5個和7個百分點,就是與西部地區(qū)和全國的農(nóng)村專任教師的合格率相比,也分別低4個和7個百分點;而在初中專任教師的學(xué)歷合格率上,貴州省不僅低于西部地區(qū)的水平,而且與全國的總體和農(nóng)村水平相比,也分別低4個百分點左右。由于學(xué)歷合格率是教師取得任職資格的基本條件之一,因此,上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明了貴州基礎(chǔ)教育師資隊伍的整體素質(zhì)亟待提高。
（2）學(xué)校、教師對教學(xué)科研有茫然感
筆者曾在貴州省某自治州的一所與州首府所在地接壤的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)進行過一次調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),2002年,在該校近百名專任教師中,學(xué)歷合格的教師僅占68%,明顯低于該省當(dāng)年的85 81%的平均水平。不僅如此,該校在2000年以前竟未設(shè)置教研組,原因在于過去的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及部分教師認(rèn)為教研活動沒有多大用,而且也不知如何開展。因此,該校教研活動的開展長期處于低層次、低水平、低效率的狀態(tài)。筆者發(fā)現(xiàn),這種情況其實在其它鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校也有不同程度的反映。盡管差異各不相同,但學(xué)校、教師教學(xué)研究意識的淡漠,對教研活動開展的茫然感,卻是農(nóng)村地區(qū)普遍存在的現(xiàn)象。
4 鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校開展校本教研的策略與途徑
農(nóng)村地區(qū)校本教研的開展面臨著來自觀念和“技術(shù)”層面的困難,因此,在觀念上給予引導(dǎo),并給予“技術(shù)”層面上的支持,已成為農(nóng)村地區(qū)有效開展校本教研的迫切需求。為此,筆者認(rèn)為可采取如下策略和途徑:
（1）校本教研應(yīng)以課堂為陣地,以課例為研究對象
課堂是教學(xué)的發(fā)生場所,是教師的生命價值得以提升的現(xiàn)實起點,而課例是教師的一種教學(xué)設(shè)計“模塊”和對教師教學(xué)發(fā)生過程的一種“真實記錄”,其間凝聚著教師的智慧和對教育理念與價值的現(xiàn)實追求。因此,校本教研以課堂為陣地,以課例為研究對象,這既是對“校本”概念的一種重要詮釋,也是促進教師發(fā)展的基本要求。
（2）專業(yè)引領(lǐng)———為農(nóng)村校本教研活動的開展提供觀念引導(dǎo)和“技術(shù)”支持
在這里,“專業(yè)引領(lǐng)”是指由教育專業(yè)研究人員所提供的有關(guān)課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)等方面的理論、方法和實踐的指導(dǎo)。“專業(yè)引領(lǐng)”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家、學(xué)者以及中小學(xué)校的優(yōu)秀教師。在“專業(yè)引領(lǐng)”活動中,中小學(xué)教師既是“引領(lǐng)”的主要對象,又是“引領(lǐng)”活動的主動參與者。一般來說,“專業(yè)引領(lǐng)”的主要形式有:理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)專題報告、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)(聽課、評課)和教學(xué)專業(yè)咨詢(座談)等,其活動的開展主要是根據(jù)“引領(lǐng)”對象的需要來進行。因此,它具有目的性、計劃性、情景性和交互性的特點,其中,“情景性”指的是“專業(yè)引領(lǐng)”與教學(xué)的“真實場景”相鏈接,或者說“引領(lǐng)”活動本身就存在于教學(xué)的“真實場景”之中,而“交互性”則強調(diào)專業(yè)人員與教師之間的平等互動。顯然,“專業(yè)引領(lǐng)”是基于教師的教學(xué)“場景”而提供的一種專業(yè)性“技術(shù)”支持,它有利于農(nóng)村校本教研的有效開展。
（３）開展科研合作,建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的活動平臺
校本教研的開展是基于自身的發(fā)展需要和實際情況進行的,但對社會、經(jīng)濟發(fā)展較為落后的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校而言,由于受其所處的社會環(huán)境、文化背景的影響與制約,在解決諸如教學(xué)和管理等方面問題時,往往缺乏對問題本身作進一步的探索和研究的意識和體驗,而且,對校本教研在促進教師專業(yè)發(fā)展上所具有的長期性也缺乏必要的心理準(zhǔn)備,因此,即使在專業(yè)引領(lǐng)下開展校本教研,也可能難以持久。這時,以科研課題為主線進行專業(yè)引領(lǐng),使教師在校本教研中得到科研意識、科研方法的熏陶、以及發(fā)表論文時的成功體驗,這無疑是農(nóng)村中小學(xué)開展校本教研的一個具有可操作性和實效性的活動平臺。
（4）建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的校際合作機制,促進農(nóng)村校本教研制度的建立
“制度”是對處于某種社會環(huán)境中的人與人之間的思想和行為的規(guī)范和約束。因此,一種“制度”的建立,其關(guān)鍵在于處于特定社會環(huán)境中的主體(群體和個體)應(yīng)對這種“制度”的基本價值取向達(dá)成共識,這些共識和認(rèn)同也同時為這種“制度”的建立和維持提供了一種持續(xù)性的動力來源。建立校本教研的校際合作機制,有利于學(xué)校、教師在相互的經(jīng)驗交流和對相互間成功經(jīng)驗的分享過程中,形成對校本教研的價值、意義的共同感悟和認(rèn)識,因此,也有利于促進農(nóng)村校本教研制度的建立。
筆者認(rèn)為,建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的校際合作機制的關(guān)鍵有3:(1)以農(nóng)村學(xué)校為參與主體;(2)以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心;(3)積極尋求與城鎮(zhèn)學(xué)校建立伙伴關(guān)系,增強系統(tǒng)的開放性。在校際合作形式上,可以是多層面的:如小學(xué)與小學(xué)之間,中學(xué)與中學(xué)之間,還可以是中小學(xué)共同參與的。當(dāng)然,形式是為內(nèi)容服務(wù)的,不管建立何種形式的合作機制,增強農(nóng)村學(xué)校、教師的校本教研意識,使校本教研成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑,這是建立校際合作機制的根本所在。
原文載于《貴州師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)》2004年2期
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