“世界師范教育的培訓體系大都經歷了由兩級分離(職前、職后)逐步走向三環(huán)合一(職前培養(yǎng)、入職輔導、職后提高)，這充分體現了終身教育思想、教師職業(yè)生涯理論和資源優(yōu)化配置原則在師范教育實踐中的影響和作用”[1]。德國將教師的“在職訓練”作為師范教育的一部分，明確規(guī)定教師直到退休為止，必須參加某種進修教育[2]。2010年我國教育部、財政部開始實施提升中西部鄉(xiāng)村教師素質的大規(guī)模培訓工作，即“國培計劃”?！皣嘤媱潯迸嘤枅F隊研修項目是指以脫產研修的形式將項目區(qū)縣鄉(xiāng)村學科骨干教師和教研員集中到高等院校進行集中培訓，即種子培訓； “送教下鄉(xiāng)”是指把經過“國培計劃”培訓的“種子”派送到鄉(xiāng)村，對未接受過“國培計劃”培訓的鄉(xiāng)村教師進行培訓，即培訓學員培訓。2015年，教育部對“國培計劃”項目培訓進行改革，將鄉(xiāng)村教師培訓團隊“國培”項目同“送教下鄉(xiāng)”國培項目有機結合，優(yōu)先以支持貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師和校(園)長培訓為重點，按年度分類別推進為期兩年的周期性混合式培訓，以持續(xù)提升鄉(xiāng)村教師及校(園)長的素質能力。項目在開闊農村中學教師視野、引導教育理念更新、提升教育教學能力等方面取得顯著的成績，但是培訓項目尚存在一些值得思考的問題：一是國培開始前“脫產置換”，因一線教師人員緊缺難以置換，導致“種子”選拔質量不夠高；二是國培進行中培訓內容與學員需要對接吻合度不夠強，使培訓缺乏吸引力；三是“國培計劃”與“送教下鄉(xiāng)”結束時缺乏科學的評價指標體系，導致效果無法科學測量和判斷。
1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的《關于教師地位的建議》中指出：“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格、持續(xù)的學習獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業(yè)務”[3] 。教師不僅是一種職業(yè)，而且是一種特殊的職業(yè)，其特殊性表現在教師既是先進教育思想和教育觀念的受益者，又是其傳播者，它所影響和左右的不僅僅是個體的進步與發(fā)展，而且也在一定程度上影響和左右著群體的進步和發(fā)展[4]。結合國培計劃項目實踐和省教改項目，課題組于2017年10月10日至12月3日，分別在鎮(zhèn)巴縣、安康學院、張灘高級中學、果園小學四地進行問卷調查。問卷分別設計了針對“種子學員”培訓的問卷之一《國培計劃培訓種子學員期望值調查》和針對“送教下鄉(xiāng)”對象的問卷之二《國培計劃送教下鄉(xiāng)學員培訓效果與期望值調查》。調查問卷之一選擇樣本總數56份，有效樣本56份；調查問卷之二選擇樣本總數348份，有效樣本326份，失效22份。獲得基本數據如下：
培訓人員中專任教師占85.7%，教學管理人員占10.7%，輔導員占3.6%，說明有14.3%的培訓人員并不是來自一線的專任教師，培訓隊伍成分不純；同時，在培訓次數方面在3次以上的占35.7%，4次以上占28.6%，35.7%的在2次以下，培訓次數偏低。
在“集中研修階段的課程設計非常合理嗎？”問題中44.6%的學員回答“很合理”，53.6%的學員回答“合理”，1.8%的學員回答“一般”；培訓能按“集中研修、跟崗實踐、返崗實踐、總結提升”四環(huán)節(jié)實施嗎？75.0%的學員回答“一定能”，23.2%的學員回答“能”，1.8%的學員回答“一般”；“跟崗實踐階段能在學科專家指導下圍繞本學科研究主題跟崗研修嗎？”58.9%的學員回答“很能”，39.3%的學員回答“可以”，1.8%的學員回答“一般”；返崗實踐階段能建立教師工作坊形成“同課異構”案例、優(yōu)秀專題案例嗎？50.0%的學員回答“很合理”，42.9%的學員回答“可以”，7.1%的學員回答“一般”；總結提升階段能用“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”模式開展四次(8天)送教下鄉(xiāng)活動嗎？66.1%的學員回答“很能”，32.1%的學員回答“可以”，1.8%的學員回答“一般”。從以上對培訓內容和環(huán)節(jié)滿意度5個問題調查中可以看出：回答“很合理”“很滿意”的僅占50%左右。
“通過培訓您感覺達到了預期目標嗎？”問題中50.0%的學員回答“很能”，46.4%的學員回答“可以”，3.6%的學員回答“一般”；“通過培訓您的職業(yè)理念發(fā)生了很大變化嗎？”48.2%的學員回答“很大”，50.0%的學員回答“可以”，1.8%的學員回答“一般”。
八個獵人，八對夫妻，八個家族，就按照坐落位置又分了八旗，也就是現在說的：正黃旗，正紅旗，正藍旗，正白旗，鑲黃旗，鑲紅旗，鑲藍旗，鑲白旗。[注]夏秋主編：《滿族民間故事·遼東卷》下卷，遼寧民族出版社，2010年，第253頁。
“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”四環(huán)節(jié)合理、有機銜接嗎？47.9%的學員回答“非常滿意”，48.8%的學員回答“滿意”，3.1%的學員回答“一般”；“診斷示范階段，培訓團隊采取課堂觀察、師生訪談、工具測評等方式進行了診斷，找到了課堂教學突出問題嗎？”50.6%的學員回答“非常滿意”，43.6%的學員回答“滿意”，5.8%的學員回答“一般”；“研課磨課階段，送培團隊針對你所在學校的研課磨課難題，通過示范教學、同課異構、專題研討等方式進行了有效的現場指導嗎？”48.2%的學員回答“非常滿意”，43.9%的學員回答“滿意”，6.1%的學員回答“一般”；“成果展示階段，送培團隊會同你所在的學?；蜓行奁瑓^(qū)開展評課、議課等活動，有效展示學員的教學改進嗎？”49.7%的學員回答“非常滿意”，44.8%的學員回答“滿意”，5.5%的學員回答“一般”；“通過總結提升，幫您反思了問題、生成了代表性成果嗎？”52.8%的學員回答“非常滿意”，44.2%的學員回答“滿意”，2.8%的學員回答“一般”；“培訓單位為您提供的文本性培訓資源豐富、實用嗎？”50.9%的學員回答“非常滿意”，44.2%的學員回答“滿意”，4.9%的學員回答“一般”。
“本次培訓主題明確切合您的需求嗎？”46.3%的學員回答“非常滿意”，46.6%的學員回答“滿意”，6.1%的學員回答“一般”；“內容圍繞主題，課程設計清晰，培訓方式有效，管理評價規(guī)范？”53.7%的學員回答“非常滿意”，42.6%的學員回答“滿意”，3.4%的學員回答“一般”；您對本次“送教下鄉(xiāng)”培訓的總體感受如何？51.8%的學員回答“非常滿意”，43.9%的學員回答“滿意”，4.2%的學員回答“一般”。
參加國培種子培訓的學員一定應是農村中小學中的一線骨干教師，將來才能起到“送教下鄉(xiāng)”的種子傳播作用，但調查中發(fā)現屬于專任教師的占85.7%，有10.7%的屬于教學管理人員，3.6%的屬于輔導員，把并不屬于種子對象的人員送進了國培團隊，導致將來種子培訓質量不夠高(見表1)；同時，9年中參加培訓4次以上的僅占28.6%，3次的占35.7%，2次的占21.4%，1次的占14.3%(見表2)，未達到3年一培訓、5年一輪訓的指標要求。一方面高校師范生因考研、怕山區(qū)條件艱苦很少愿意前往山區(qū)進行置換，沒有合適的替換者；另一方面，能夠參與置換的師范生因教學經驗缺乏、教學水平相對較低與被置換教師形成較大反差，因怕影響教學質量造成受訓教師所在學校的抵觸，會出現故意不參與“國培計劃”項目，或者派出一些低水平的教師，甚至出現行政崗位上的一些人員代替培訓完成指標任務的現象。導致的結果是骨干無法抽身參加培訓，好多學校沒有選擇骨干去國培，將來“送教下鄉(xiāng)”的“種子”缺乏傳播的能力。
表1 您的工作崗位是
項目專任教師教學管理人員輔導員行政管理人員選擇人數/人48620所占比例/%85.710.73.60
注：國培計劃培訓種子學員期望值調查樣本總數56份，下同。
2.1 水力劈裂原理，指是在水壓力作用下，使原物體產生裂縫或使原有裂縫擴大的過程。如果無限域中的圓孔受到均勻液體壓力P，要計算介質中的應力，已有經典解答。如果介質初始應力為零，則當P＞σi就會被劈裂，其中σi為介質的抗拉強度。若果介質初始應力為σ，則當P≥σ+σi就會被劈裂，式中如果σ是拉應力，則P+σ≥σi就會被劈裂。
等離子噴涂過程中，由于單個粉末粒徑及送入等離子射流中的位置難免有所不同，故不同粉末顆粒在沉積為涂層之前，其飛行速度和溫度狀態(tài)也會有區(qū)別。當單個粉末顆粒撞擊到基體或已沉積涂層表面并迅速完成扁平化及凝固時，顆粒容易保持原始狀態(tài)并在涂層中形成熔融程度不同的區(qū)域。這些顆粒不能完全展平且難以填充到其他顆粒的孔隙中，就形成了孔隙。
表2 您參加過幾次國培項目
項目1次2次3次4次及以上選擇人數/人8122016所占比例/%14.321.435.728.6
鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提升需求強烈且維度多元。調研顯示，首先，項目區(qū)縣鄉(xiāng)村中小學幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展方面具有強烈的學習需求，尤其在教育教學技能提升方面，72.5%的教師希望提升自己的教育教學能力；其次，在研究能力培訓、現代教育技術和學科專業(yè)知識培訓方面，調研數據的頻次分析在40.0%～51.2%之間，說明教師在專業(yè)發(fā)展提升的需求是多維度的。
本以為燙傷科的病房里人不多，沒想到左右兩邊的病床上都睡著一個孩子——一個和小棉的年紀相仿，另一個只有七八個月大。
種子培訓的目的既要提高種子自身的教學水平，又要將所培訓的知識與技能傳遞給未受訓的廣大農村一線教師，只有培訓的內容對其有很強的針對性，才能調動廣大學員的積極性，反之，引力不強，學員積極性不高。在集中研修階段的課程設計非常合理的回答中，44.6%的學員回答“很合理”，在培訓環(huán)節(jié)方面，對培訓能按“集中研修、跟崗實踐、返崗實踐、總結提升”四環(huán)節(jié)實施的回答“一定能”的為75.0%，對跟崗實踐階段能在學科專家指導下圍繞本學科研究主題跟崗研修回答“很能”的占58.9%，對返崗實踐階段能建立教師工作坊形成“同課異構”案例、優(yōu)秀專題案例回答“很能”的占50.0%，對總結提升階段能用“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”模式開展四次(八天)送教下鄉(xiāng)活動回答“很能”的占66.1%。說明接近半數的學員認為與自己的需求尚有距離。
從圖2中可以看出，在pH和(NH4)2SO4濃度的影響下，寧杞1號蛋白質的提取量是后升再降。在pH=7、(NH4)2SO4濃度為20%的條件下，蛋白質的提取量最少，為0.24mg/g；在pH=7、(NH4)2SO4濃度為40%的時候，蛋白質的提取量是最多的，為1.76mg/g，且pH=6、7、(NH4)2SO4濃度為40%時蛋白含量顯著高于(NH4)2SO4濃度為60%的蛋白含量，在三種pH值下，(NH4)2SO4濃度為60%時，蛋白質含量都顯著高于其他濃度，而(NH4)2SO4濃度為20%、80%、100%時基本在同一水平。
通過培訓感覺達到了預期目標的回答中，50.0%的學員回答“很能”，46.4%的學員回答“可以”，在通過培訓職業(yè)理念發(fā)生了很大變化的回答中有48.2%的學員回答“很大”，可以看出學員對培訓效果的滿意度在50.0%左右。培訓專家大體上分為兩類：一類是理論研究較多；另一類是活躍在一線的教師。前者重視宣講，往往造成受訓者不能很好地和自己的實踐相結合；后者重視自身個體的發(fā)展，卻缺乏對整個教師群體發(fā)展的關注。導致的結果是培訓吸引力下降，也成為骨干“種子”不愿參加培訓的一個重要因素。
“送教下鄉(xiāng)”涉及環(huán)節(jié)、內容和效果，即“送什么、如何送”，更多地強調示范作用，具有可模仿性，為廣大一線教師提供范例。
在“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”四環(huán)節(jié)是否合理、有機銜接的回答中，47.9%的學員回答“非常滿意”；在“診斷示范階段，培訓團隊采取課堂觀察、師生訪談、工具測評等方式進行了診斷，找到了課堂教學突出問題”的回答中，50.6%的學員回答“非常滿意”；在“研課磨課階段，送培團隊針對你所在學校的研課磨課難題，通過示范教學、同課異構、專題研討等方式進行了有效的現場指導”的回答中48.2%的學員回答“非常滿意”；在“成果展示階段，送培團隊會同學員所在的學?；蜓行奁瑓^(qū)開展評課、議課等活動，有效展示學員的教學改進”的回答中，49.7%的學員回答“非常滿意”；在“通過總結提升，幫您反思了問題、生成了代表性成果”的回答中，52.8%的學員回答“非常滿意”；在“培訓單位為您提供的文本性培訓資源豐富、實用”的回答中，50.9%的學員回答“非常滿意”?？梢钥闯觯骸八徒滔锣l(xiāng)”涉及環(huán)節(jié)、內容和效果與培訓的組織者和種子的質量高低密不可分，只有培訓的外請專家、一線教師組織的培訓專家團隊和所選“種子”無縫對接，才能確?！八徒滔锣l(xiāng)”的每個環(huán)節(jié)不走樣。
在問及“本次培訓主題明確切合您的需求”的回答中，46.3%的學員回答“非常滿意”；“內容圍繞主題，課程設計清晰，培訓方式有效，管理評價規(guī)范”的回答中，53.7%的學員回答“非常滿意”；您對本次“送教下鄉(xiāng)”培訓的總體感受的回答中，51.8%的學員回答“非常滿意”。由于每次培訓方案是自上而下由高校制訂的，培訓專家也是高校自己確定的，缺少自下而上的反饋環(huán)節(jié)，因而就會出現“送教下鄉(xiāng)”的內容與基層學員需求偏離的現狀。
中國電力新聞網近日報道，國務院辦公廳印發(fā)《關于保持基礎設施領域補短板力度的指導意見》(以下簡稱《意見》)，要求著力補齊能源等領域短板，加快推進跨省跨區(qū)輸電，推動實施一批特高壓輸電工程。
“國培計劃”與“送教下鄉(xiāng)”結束時缺乏科學的評價指標體系，導致效果無法科學測量和判斷?！皣嘤媱潯迸c“送教下鄉(xiāng)”二者脫節(jié)，缺乏互動機制。
要使“國培計劃”種子學員與“送教下鄉(xiāng)”對象的期望值與培訓效果相吻合，就必須通過建立多元高標準遴選種子——問題導向精準培訓——組建一線教師與學者師資團隊——受訓者轉換為培訓者——職稱激勵杠桿推動模式，構建“國培計劃”與“送教下鄉(xiāng)”一體化機制，改變“國培計劃”與“送教下鄉(xiāng)”多部門交叉管理的現狀。
為了解決鄉(xiāng)村教師離崗培訓無人頂替問題，可以采取優(yōu)秀師范生帶薪頂崗、城里中學支教、高校支教的辦法全額置換國培農村中學教師，中學應選好“種子”，做到“能離開、頂得上、優(yōu)種子”。
培訓內容應來自鄉(xiāng)村中小學(幼兒園)教師的實際需求，對專題的內容詳細規(guī)定(理念、方法、技能)，提高培訓針對性，解決無教可送問題。按照“需要——選材——方法”的思路確定培訓內容，希望在研修內容的安排、研修活動的設計方面，都能夠與教師日常教學教研結合起來，將教師的研修場景與其實際教育教學場景貫通起來，做到學什么、設計什么、實踐什么，實現學有所用。
組建中小學(幼兒園)一線教師、教研員與高校教師相結合的培訓教師團隊，解決實際應用與理念引導相脫節(jié)問題。一線骨干教師和教研員側重教學技能和方法傳遞，高校教師側重于教育理念與科研思維引領。
將“國培計劃”的“受訓者”轉變?yōu)椤八徒滔锣l(xiāng)”的“培訓者”，讓國培學員親自送教，解決無人送教、不接地氣的問題。
凡是參加國培學員回去送教下鄉(xiāng)者作為替代職稱評定條件和校本教研課題條件，激勵國培學員教師積極送教下鄉(xiāng)。
[參 考 文 獻]
[1] 周洪宇.世界師范教育的發(fā)展歷程及規(guī)律[N].中國教育報，2000-08-03.
[2] 蘇真.比較師范教育[M].北京：北京師范大學出版社，1991.
[3] 謝安邦.中國師范教育改革發(fā)展的理論問題研究[J].高等教育研究，2001(22)：4.
[4] 辛同強.圍繞高師人才培養(yǎng)目標實施教學綜合改革的探索與實踐[J].煙臺師范學院學報，2001，18(2)：123.
聯(lián)系客服
