“多元解讀”中的“多元”，一是指解讀主體的多元。進(jìn)入文本閱讀的讀者都可以稱為主體，具體到語文教學(xué)之中，“多元”指的是教師、學(xué)生、作者，他們都以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行“仁者見仁，智者見智”的解讀。二是指文本的意義的多元。文本并非是語言形式本身而是審美主體在閱讀文本時(shí)，產(chǎn)生于知覺經(jīng)驗(yàn)中的整體形象，文本作為一種“圖式化外觀”，讀者通過閱讀活動(dòng)將其意義現(xiàn)實(shí)化和集體化。多元解讀是新課程提倡的閱讀教學(xué)方式，是語文教學(xué)的理想境界。在此，筆者就閱讀教學(xué)中的多元解讀做一簡(jiǎn)要的闡述。
文學(xué)作品都存在意義空白。比如，魯迅先生在《祝?！分?，沒有直接描寫祥林嫂從婆婆家逃出來的情景，沒有描寫在深山里的遭遇，這便是閱讀中的“空白”。這些“空白”和“不確定性”需要讀者去填充，因而讀者閱讀過程中有著充分的能動(dòng)性，存在著自由發(fā)揮的極大空間，所以文本解讀過程和結(jié)果也是千差萬別的。
我國(guó)古人有“仁者見仁，智者見智”“詩無達(dá)詁”等說法，講的就是這個(gè)道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真正的閱讀，才是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，應(yīng)受到格外的重視和尊重，所以“多元解讀”這一新理念必須在閱讀教學(xué)中實(shí)施。
文學(xué)欣賞有句名言：“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，說的是在解讀文本時(shí)，不同的讀者對(duì)文本的體驗(yàn)往往是不同的，同時(shí)也是對(duì)個(gè)性化多元解讀的一種肯定。學(xué)生的生活經(jīng)歷不同，文學(xué)感受力和想象力也有弱有強(qiáng)，他所理解的文學(xué)形象也就不盡相同，因此在課堂上出現(xiàn)對(duì)同一文本不同的理解，不但是可能的，而且是必然的。倡導(dǎo)多元解讀也是培養(yǎng)學(xué)生積極思維、創(chuàng)造思維的必然途徑。面對(duì)學(xué)生個(gè)性的解讀，教師一定要珍視和鼓勵(lì)。所以，在學(xué)生個(gè)性差異的面前，多元解讀勢(shì)在必行。
我們的教育是人的教育，教育的目的是以“立人”為中心，也就是說要以學(xué)生的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，不是以知識(shí)為本。課程要為學(xué)生的生活和發(fā)展服務(wù)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。語文教學(xué)中應(yīng)該突出學(xué)生的主體地位這一觀念已得到語文教育界的認(rèn)同。語文文本多元化解讀能夠引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)與文本的作者進(jìn)行交流、對(duì)話，將文本的人文精神內(nèi)化為自己的精神營(yíng)養(yǎng)。
堤壩在平時(shí)維護(hù)時(shí)，大都采用的是承包制的方式，造成一些水庫無人看管，長(zhǎng)期如此，會(huì)讓一些設(shè)施形成銹蝕和損壞，如果有汛期或是旱季，將不能正常運(yùn)行。有可能會(huì)形成棄水，又或者會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的滲漏問題。
尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。如學(xué)生解讀《背影》，出現(xiàn)了“父親違反交通規(guī)則”的說法。這些解讀扭曲文本，背離了文本。這樣的教學(xué)違背了語文教育之本，偏離了課改的初衷。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由學(xué)生帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，這是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。
“多元解讀”中的“多”字應(yīng)該有另外一層含義：讓多數(shù)學(xué)生進(jìn)行多元解讀。教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本多元解讀的過程中應(yīng)注意：不要讓少數(shù)學(xué)生的思路左右大家的思路；盡可能多給學(xué)生一些思考的時(shí)間；讓盡量多的學(xué)生進(jìn)行多元解讀。
閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，教師的分析是無法替代的。作為教師，要積極引導(dǎo)學(xué)生深入文本，細(xì)細(xì)體味語言，理解其中蘊(yùn)含的深層含義；要鼓勵(lì)學(xué)生勇于探究、敢于創(chuàng)新、努力促成學(xué)生的多元認(rèn)識(shí)。在教師的引導(dǎo)下以類似科學(xué)研究的方式去研究課文等語文現(xiàn)象，掌握規(guī)律、獲取知識(shí)、調(diào)查了解社會(huì)、深入研究，應(yīng)用有關(guān)知識(shí)去尋求相關(guān)原因，去解決實(shí)際問題的活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍。
“相機(jī)誘導(dǎo)”貴在“誘導(dǎo)”，即不在全盤授予，而在巧妙的點(diǎn)撥，充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，催動(dòng)學(xué)生睿智的醒悟，激發(fā)學(xué)生激情的燃燒，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的千軍萬馬，讓學(xué)生走進(jìn)作品。
作者獨(dú)特的情感和思想，賦予了文本在獨(dú)特背景下特定的價(jià)值。解讀文本，首先應(yīng)該以尊重作者、尊重文本本身為前提。如在讀《再別康橋》的時(shí)候，對(duì)詩中“但我不能放歌”，為什么作者不能放歌？這一問題的理解上，學(xué)生可以說“詩人不想打破康橋的寧靜”；也可以說“放歌會(huì)讓詩人回憶起往事，使自己更加不忍離去”；學(xué)生還可以說“詩人找不到一首最能表達(dá)出此時(shí)心情的歌曲，固沒有放歌”。但是學(xué)生不能說“詩人五音不全，唱歌難聽”；更不可以說“詩人嗓子不舒服，所以沒有放歌”。這樣的解讀背離了作者的創(chuàng)作意圖，更加脫離了文本。
酸奶壓縮試驗(yàn)可用于對(duì)酸奶的質(zhì)構(gòu)進(jìn)行量化分析，試驗(yàn)主要選擇黃精酸奶的稠度和硬度進(jìn)行分析，根據(jù)閆序東等人[10]的方法稍作修改。采用A/BE型反擠壓圓盤探頭活塞壓縮容器中樣品達(dá)到一定高度后再回到初始位置。測(cè)試參數(shù)設(shè)置：A/BE型圓盤探頭，盤徑35 mm，測(cè)試前速度1.0 mm/s，測(cè)試速率1.0 mm/s，測(cè)試后速率10.0 mm/s，測(cè)試距離30 mm，觸變力10 g。
多元解讀就是在“確定性”與“不確定性”中找尋一個(gè)最佳的切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)一種平衡。過于強(qiáng)調(diào)意義的多元與創(chuàng)新，必然脫離文本，喪失閱讀的意義。
課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，也是發(fā)展學(xué)生個(gè)性的主要渠道。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體，而且文本解讀可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造人文精神。這次課程改革積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，就是要讓學(xué)生在已習(xí)慣了的接受性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)的主要特征是：“問題性、實(shí)踐性、參與性、開放性”，集中體現(xiàn)了學(xué)生的主體性的確立，同時(shí)也是促成多元認(rèn)識(shí)的必要條件。
步驟1：輸入發(fā)射機(jī)，其最遠(yuǎn)的層內(nèi)鄰居（Vintra）和最遠(yuǎn)的層間鄰居（Vinter），根據(jù)上述的公式計(jì)算參考節(jié)點(diǎn)與最近層內(nèi)節(jié)點(diǎn)間距和參考節(jié)點(diǎn)與最近層間節(jié)點(diǎn)間距.
多元解讀對(duì)于提升學(xué)生的個(gè)性品格、提高學(xué)生的思維質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，有著不可估量的作用。因此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該大力提倡文本的多元解讀，讓閱讀真正成為學(xué)生的個(gè)性行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，體驗(yàn)生命的精彩。
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