作者： 來源：江蘇省中小學教研室 時間：2011-3-16 16:06:52
常熟市教育局教學研究室 居文進
【內(nèi)容摘要】 確立本課題意在推進語文新課程，針對傳統(tǒng)閱讀教學弊端，回歸閱讀教學本質(zhì)，著眼長遠，更有效地提高學生語文素養(yǎng)，發(fā)展良好個性。我們從小學語文個性化閱讀教學策略、現(xiàn)代信息技術(shù)使用、學生課外個性化閱讀實踐、課堂教學評價、教師素養(yǎng)提高五個層面展開扎實有效的研究，先后經(jīng)歷前期準備、初步研究、深入研究、結(jié)題總結(jié)四個階段，取得了較為豐碩的成果。通過研究，我們明晰了個性化閱讀教學的內(nèi)涵和特征，理清了個性化閱讀教學多個層面的關(guān)系，并整體構(gòu)建了帶有本土特色的小學語文個性化閱讀教學的操作體系，如課堂教學基本模式、基本策略、網(wǎng)絡學習環(huán)境的構(gòu)建和流程設計的優(yōu)化、課堂教學評機制等，研究也促進了師生的共同成長。
【關(guān)鍵詞】小學語文 閱讀教學 個性化
一、研究緣起
閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，長期以來，它尚未根本擺脫傳統(tǒng)教學弊端的束縛，依然存在教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化運作的不良傾向，課堂上共性多、個性少，鉗制多、自主少的現(xiàn)象尚未得到根本性扭轉(zhuǎn)，壓抑乃至異化了學生生動、活潑、健康地發(fā)展。同時，以往應試教育的余風造成學生嚴重的課業(yè)負擔，削弱了學生自由、快樂、個性閱讀的時空，有人大聲疾呼：“功利性閱讀正在敗壞中國孩子的閱讀品位和胃口”（《人民日報》2007年4月23日），從長遠考慮，這一切都與新世紀我國對人才培養(yǎng)的要求不相適應。新世紀要求我國培養(yǎng)具有主動精神、富有獨特個性的創(chuàng)新型人才以應對迅劇變化的全球潮流。隨著第八輪基礎教育課程改革的推進和《語文課程標準》（實驗稿）的頒布實施，明確提出：學生是學習和發(fā)展的主體；閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐；閱讀教學是教師、學生、文本三者對話的過程；閱讀評價要突出整體性和綜合性，尊重學生的個性差異等。這正是回歸閱讀和閱讀教學的本質(zhì)，是在借鑒和吸收中外母語教育經(jīng)驗和現(xiàn)代多門學科理論基礎上得出的科學結(jié)論。同時課程標準還要求加強語文學科與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合，“努力建設開放而有活力的語文課程”，基于上述原因，我們把目光主要聚焦在閱讀課堂，提出了“小學語文個性化閱讀教學的探索與研究”這一課題，意在通過研究，探索小學語文個性化閱讀教學的途徑、手段、策略，促進閱讀教學與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合，構(gòu)建小學語文個性化閱讀教學的課堂教學評價機制，提高教師在個性化閱讀教學中的教育智慧水平等，從而更有效地促進學生的和諧發(fā)展，培養(yǎng)良好個性。
二、相關(guān)研究綜述
近年來，不少地方、學校和語文老師都在閱讀教學中積極以新課程理念為指導，探索實踐個性化閱讀教學新路。有關(guān)這方面的研究文章散見于各類報刊雜志和教育網(wǎng)站，并呈日益增多趨勢。如：《個性化閱讀策略》（《教學月刊》2003年第3期）《閱讀教學中展示學生個性例談》（《教學月刊》2005年第5期）《鼓勵閱讀批判 張揚讀者個性》（《小學教學參考》2003年第1、2期合刊）《讓學生在閱讀中“自由翱翔”》（《小學語文教師》2003年第5期）《個性化閱讀教學初探》（《中小學教材教學》2005年第1期）《小學語文“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”指導策略》（《中小學教材教學》2005年第3期），目前，較多論者普遍形成共識的是：實施個性化閱讀要重視學生的主體參與，重視利用閱讀期待、反思、批判等閱讀心理，閱讀中要尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生進行有創(chuàng)意的閱讀等。有人提出：要堅持自主性閱讀，鼓勵探究性閱讀，推進批判性閱讀（張慶、李亮《閱讀是學生的個性化行為》）；個性化閱讀的基本特征是：閱讀主體的自主性，閱讀實踐的探究性，閱讀過程的調(diào)控性，閱讀結(jié)果的差異性，其策略為：引導批注閱讀，強化“閱讀反思”，注重延時評價，設計開放問題,評價要貫徹形成性評價、診斷性評價、總結(jié)性評價、綜合性評價四個步驟（《小學語文教學》2001年第1期）。但綜觀上述研究，我們認為，對個性化閱讀教學尚未構(gòu)建起較為系統(tǒng)的認識，還缺少可資借鑒的有效操作，本課題意在進一步從理論，特別是實踐層面展開研究，努力體現(xiàn)時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的新需求，積極貫徹語文新課程理念，深化閱讀教學改革，提高學生語文素養(yǎng)。
三、有關(guān)概念的界定
1．小學語文：在這里是指九年義務教育階段小學1-6年級第一到第三學段的語文學習。
2．個性化閱讀教學:它和個性化閱讀并不是一回事，兩者既有聯(lián)系又有區(qū)別。個性化閱讀實際是指閱讀的個性化，而個性化閱讀教學，我們認為則是指在小學語文閱讀教學的全過程中注意弘揚學生主體意識，努力拓展學生學習時空，引導學生積極主動參與課堂多向?qū)υ挘鹬貙W生個性差異和多元解讀，注重學生語言實踐活動的教學。
四、研究的內(nèi)容
我們在本課題下設5個子課題為研究的主要內(nèi)容：
1．小學語文個性化閱讀教學的策略研究。著重研究個性化閱讀教學的途徑、策略和基本模式等。
2．現(xiàn)代信息技術(shù)促進學生閱讀個性化的研究。著重研究網(wǎng)絡環(huán)境下個性化閱讀的表現(xiàn)形式、基本模式或途徑和有效的評價機制。
3．小學生語文課外個性化閱讀的實踐研究。著重研究語文課外個性化閱讀的途徑、方法和資源的開發(fā)等。
4．小學語文個性化閱讀教學的課堂教學評價研究。著重研究個性化閱讀課堂教學評價的功能、地位和方法，標準的制定和操作要點。
5．個性化閱讀教學中教師的素養(yǎng)研究。著重研究教師的知能水平、文化素養(yǎng)、課堂教育機智在個性化閱讀教學中的作用、影響等。
以上各個子題并不是孤立存在的，而是各有側(cè)重，它們共同構(gòu)成一個相互聯(lián)系、相互補充的有機整體。
五、研究過程和操作策略要點
本課題自2002年11月進入前期準備階段，主要完成課題方案的撰寫、課題論證，確立子課題、成立課題組、向上級申報立項等工作，課題先后被確立為蘇州市教研室第三期立項課題和江蘇省教研室第五期重點課題。2003年9月本課題正式啟動，進入初步研究階段，至今課題研究前后歷時三年多，期間，我們圍繞課題，規(guī)范各項工作，認真落實措施，積極大膽實踐，廣泛深入反思，開展了扎實有效的研究。
（一）落實組織，健全制度，構(gòu)建研究運行機制
本課題是個大課題，整體性強，涉及多個研究層面，為順利開展研究，總課題確立伊始，我們成立了由常熟市小學語文課程改革中心組成員領(lǐng)銜的13個子課題組，確立了以本市特級教師、老教研員、蘇州市級學科帶頭人等為主的專家指導小組。各中心組成員圍繞總課題，結(jié)合分析學校現(xiàn)狀，選擇確定子課題。各校還建立了以青年骨干教師為主體的研究群體，從而有效構(gòu)建起“教研室－學校子課題組－研究教師個體”三級研究網(wǎng)絡體系，各司其職，分工合作，協(xié)同配合，橫向聯(lián)動。各學校還相繼確立有關(guān)研究制度：如①服務制度，學校圖書館、校園網(wǎng)站為課題組成員收集各種相關(guān)信息提供方便，學校教科室為成員編制論文索引等；②保障制度，學校加大投入，添置師生圖書資源，裝備好閱覽室，擴充硬件，優(yōu)化網(wǎng)絡環(huán)境，開發(fā)班級網(wǎng)站，有關(guān)學校信息中心人員還為課題組成員全力提供技術(shù)支持；③學習研討制度，各課題組定期開展學習研討；④競賽評比制度，課題組定期組織優(yōu)課、論文、案例評比等；⑤課題管理制度，活動的組織，資料的積累，檔案的完善力求到位。以上制度和措施確保了本課題的正常運行。
（二）強化學習，拓展視野，夯實研究基礎
1．多渠道、多形式、多角度學習吸收。課題組充分認識到學習的重要性，閱讀蔚然成風，彌漫濃郁的書香。我們采用集體學習與個人自學相結(jié)合、組內(nèi)和組外學習相結(jié)合、文本學習和網(wǎng)絡學習相結(jié)合、讀書學習與反思學習相結(jié)合、特色學習和一般學習相結(jié)合的方法，密切關(guān)注教改動態(tài)，吸收前沿信息，積極搜集與本課題研究相關(guān)的教學資料、案例、最新信息等，總課題組先后為各組編印學習材料多套，外出集體購買理論專著，內(nèi)容涉及接受美學理論、個性化閱讀典型案例剖析、閱讀學專著節(jié)選、課程標準解讀、課程改革問題與對策等方面，各校也結(jié)合自身資源，從宏觀到微觀，從理論層面到實踐層面，讓各成員積極轉(zhuǎn)變觀念，拓寬視野，豐富認知；支塘中心小學結(jié)合學校陶行智教育思想的研究和實踐的特色，努力使之成為指導本課題研究的有力理論武器；
2．注意聆聽窗外聲音。各子課題組結(jié)合學校教科研工作，每學期大力開展請進走出活動，邀請專家名師來校舉辦專題講座，與大師對話，實驗小學三年中先后聘請朱永新、成尚榮、崔允漷、高萬同、王蘭、薛法根、孫雙金、孫建鋒等名家來校作專題講座，努力吸取其中的智慧為我所用；
3。積極互動，在交流中共同提高。多數(shù)課題學校充分利用博客、論壇、沙龍、講座等科研平臺加強學習交流，記錄成長軌跡，進行思維碰撞，促進自身發(fā)展。石梅小學推行了校級講座申報制，使每一位教師都有機會上臺展示，課題組至今有8位老師做過專題講座，每位教師兩周完成一篇理論學習摘記或隨想、反思，上傳“石梅論壇”交流商討。實驗小學十分重視學習型個人和團隊，如學習型教師、學習型年級組、學習型教研組等的打造。課題組教師每月進行理論學習筆記摘抄，定期舉行學術(shù)沙龍、青年教師理論筆記評比等形式。學校經(jīng)過多次改版升級的邑學博客現(xiàn)有注冊用戶118個，日志3600多，回復與評論都超過3400多，課題組教師也是踴躍參與。 三年來，各子課題組組織理論學習累計270多次，參加人次達5000多，外出聽課學習2100多節(jié)，聽課人次7000多，聆聽各類講座120次，聽講達3000多人次。豐富的內(nèi)容，充實的學習不斷更新了課題組全體教師的教育教學觀念，拓展了視野，提高了科研的理論素養(yǎng)，夯實了課題研究的基礎。
（三）創(chuàng)新實踐，精策活動，提高研究實效
課堂教學是教改的主陣地，也是課題組展開研究的聚焦點。三年多來，我們的目光始終投向課堂，以閱讀課堂教學為抓手，在行動中思考，在行動中深入，在行動中創(chuàng)新，在行動中成長。我們主要抓好：
1．協(xié)作研究引領(lǐng)、推動?？傉n題組基本上做到平均每1～2月舉行1次協(xié)作研討活動，做法：每學期圍繞總的階段研究計劃，確定4～5所案例學校，屆時圍繞學校子題，各子題負責人集中進行專題研討，先由承辦學校匯報課題進展，尋找困惑，同時進行聽課、說課、評課、沙龍活動等，在交流中相互啟迪，相互促進，小結(jié)提煉，形成共識，活動后由子題負責人再在各校中及時傳達，結(jié)合校情指導和推動本校教師的日常研究和實踐，至今，13所子課題學校一共進行了兩輪協(xié)作研究，上專題研討課30多節(jié)。事實證明：課題協(xié)作組是一個具有共同愿景、良好合作精神、較高凝聚力的學習型組織，有力推動了本課題的研究；
2．校本研究豐富、深化。各子題學校除了結(jié)合日常教學圍繞課題上好“實踐課”，組織好聽課評課外，注意不斷創(chuàng)新，形成各自的研究特色。石梅小學開展了三輪行動研究，研究有利于培養(yǎng)學生自主學習和協(xié)作學習的網(wǎng)絡資源環(huán)境的設計，每一輪研究都經(jīng)歷這樣一個過程：制訂計劃——集體備課——制作網(wǎng)站——說課操作——教學觀察、教后座談——檢測反思，然后根據(jù)反思結(jié)果調(diào)整下一輪的研究。實驗小學以“多層展示”呈現(xiàn)研究軌跡。帶頭人、教學能手、青年骨干、中層領(lǐng)導分層展示，進行同題作課、集體備課，建立網(wǎng)絡資源共享平臺——電子備課，發(fā)展全真虛擬學校和社區(qū)，建立具有互動性的學習型網(wǎng)站，開通教師個人工作室和學生個人網(wǎng)站空間，開發(fā)學生研究性學習的陣地，加強網(wǎng)上互動交流，實現(xiàn)教師、媒體和學生的自主交流，報慈小學扎實進行多種形式的校本教研活動，如專題式教研活動、同題比課式教研活動、案例研究式教研活動，星城小學注意在實踐中培養(yǎng)教師的問題意識，練塘中心小學加強校校聯(lián)動，有效組織校際交流。他們不僅和本市的一些學校結(jié)成友誼單位，還和太倉幾所學校進行有效課堂的探討。學校的自主研究豐富、深化了本課題；
3．適時活動展示、輻射。總課題組精心組織了三次較大規(guī)摸的活動，一是個性化閱讀教學優(yōu)課評比活動，二是課題中期匯報評估活動，三是承辦蘇州市個性化閱讀專題研討活動，同時組織版面展示，及時向各級領(lǐng)導和教師匯報課題階段成果，擴大了本課題的影響。
（四）深入反思，總結(jié)提煉，提升研究品位
加強反思總結(jié)是教師快速成長的通道，也是提升課題研究品位的重要途徑。反思有利于改進課堂實踐，更好地把握教學規(guī)律。我們從上到下都十分重視，積極倡導，努力使教師帶著思考走進課堂實踐，帶著問題進行研討，帶著自己的思想與別人進行碰撞，帶著反思進入下階段的實踐，并積極撰寫研究論文、案例、教學故事等?？傉n題組一開始就提出編寫專著《小學個性化閱讀教學的探索與研究》的目標構(gòu)想，編寫提綱，明確分工，搜索文獻，尋找案例，撰寫修改，在實踐中不斷總結(jié)、完善和提升。組織編印《常熟教研》“個性化閱讀優(yōu)秀教學論文”、“教學設計”、“案例與評析”、“教學故事”等多本專輯。各校定期舉辦“學術(shù)沙龍”活動，談學習體會，教師的研究積極性和研究能力得到提高。
六、研究主要成果
（一）對小學語文個性化閱讀教學作了系統(tǒng)思考，深化了認識。
1．明晰了個性化閱讀教學的內(nèi)涵和特征
內(nèi)涵：小學語文個性化閱讀教學是指：在閱讀教學的全過程中教師充分弘揚學生主體意識，努力拓展學生學習時空，尊重學生個性差異和多元解讀，引導學生積極主動參與課堂多邊多向?qū)υ?，自行發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造文本意義，獲得豐盈的情感體驗，促進學生語言和精神的和諧發(fā)展。
特征：
（1）閱讀主體的自主性。學生是學習和發(fā)展的主體。充分給予學生自主實踐的機會是閱讀成為學生個性化行為的首要保證。
（2）閱讀過程的開放性。課堂學生的個性化閱讀過程呈現(xiàn)出開放性的特點，它必然會打破傳統(tǒng)閱讀教學封閉、僵化、劃一的模式。
（3）閱讀指導的體驗性。閱讀活動本質(zhì)上就是學生主體體驗、生命成長的過程。教師的閱讀指導要注重讓學生在體驗中感悟、在體驗中創(chuàng)造、在體驗中提高語文素養(yǎng)，以主體體驗活動建構(gòu)文本的意義，促進學生對自我的全新建構(gòu)。
（4）閱讀組織的生成性。課堂教學是一個師生互動不斷生成的過程，教師要正確處理預設與生成的關(guān)系，科學合理地開發(fā)利用學情資源，充分發(fā)揮教師組織引導的作用，及時調(diào)整教學的進程和方式。
（5）閱讀表達的創(chuàng)造性（批判性）。在閱讀中，學生不是被動地接受、獲得文本的意義，而是主動地發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建甚至創(chuàng)造意義。薩特說過：“閱讀是被引導的創(chuàng)造。”教師要引導學生擺脫慣性、從眾、唯師的束縛，啟發(fā)學生運用多維視角、多向思維，努力體現(xiàn)閱讀的創(chuàng)造性。
（6）閱讀結(jié)果的差異性。閱讀是學生個性化的行為，對于同樣的文本，學生的反應往往表現(xiàn)出個性的差異。要充分尊重學生閱讀過程中的獨特體驗和理解，把學生的閱讀差異視為教學資源加以開發(fā)和利用。
2．理清了個性化閱讀教學多個層面之間的關(guān)系
三年多的實踐和研究，課題組認識到：實施個性化閱讀教學需十分講究教學策略。具體可分教學設計策略、課堂組織策略、教師引導策略，學生閱讀策略和作業(yè)設計策略，策略是個性化閱讀教學實施的有效憑借；網(wǎng)絡環(huán)境能給學生的閱讀營造一個開放的有利于學生體驗、感悟的情境化的“場”，能充分給予學生自主實踐的機會，促進學生自主學習，發(fā)展個性，提高語文素質(zhì)，網(wǎng)絡環(huán)境是個性化閱讀教學實施的重要平臺；個性化閱讀教學評價以個性化為目標，以評價為手段，通過優(yōu)化閱讀教學評價來培養(yǎng)學生積極個性，在語文教學中具有導向、激勵、反饋、總結(jié)等重要作用，改革評價是個性化閱讀教學實施的有益手段；課外閱讀為學生個性化閱讀提供了廣闊天地，它具有“三多”的內(nèi)涵：多學科，多媒體，多層次，以全科性的引導讓學生廣博閱讀，以主體化的要求讓學生有興趣閱讀，以個性化的過程讓學生投入閱讀，以動態(tài)化的激勵，讓學生提升閱讀的質(zhì)量，大力開展課外個性化閱讀是課內(nèi)個性化閱讀的有機拓展；個性化閱讀教學召喚教師具有先進的教學理念，厚實的文化底蘊，豐富的教學智慧，教師高超的素養(yǎng)是個性化閱讀教學實施的有力保障。
（二）整體構(gòu)建了具有本土特色的小學語文個性化閱讀教學的操作體系。
1．形成了小學語文個性化閱讀教學的課堂教學基本模式和若干變式。基本模式：
（1）初讀——給學生個性化閱讀提供最大限度的空間
①激活學生的潛在經(jīng)驗，提高“閱讀期待值”。 初次與文本對話，由于學生的知識層次、經(jīng)驗積累、個人愛好等均不相同，他們閱讀期待值的原始呈現(xiàn)會有高有低，但又都沒有達到各自的“最大”，此時，教師的策略就是千方百計提高學生的閱讀期待值，激發(fā)學生個性閱讀的欲望和潛能，提高他們的“閱讀期待值”。
②抓準對話的切入點，擴大思維的空間度。針對不同的課文，作為教師，不僅要站在教的角度，更要站在學的角度來審視——如何抓準文本與學生個體對話的切入點，最大限度地拓展學生的思維空間。把學生帶入一個自讀、自悟的學習階段，讓他們以自己獨特的方式來閱讀文本、感悟語言、領(lǐng)會意義、重塑形象，進行個性化的閱讀。
（2）精讀——在對話中引導個性思維的碰撞。
①有效組織小組討論，展示個性閱讀成果。學生的個性化閱讀受其智力結(jié)構(gòu)的限制，有其片面性，有效地組織小組討論，不僅可以使每位學生有展示個體學習成果的機會，獲取閱讀快樂和成功之感，而且有利于他們在與同伴的對話中，讓自我體驗或得到充實，或得到啟迪或得到修正，或產(chǎn)生沖撞，在個性思維碰撞中不斷豐富深刻的自己體驗。
②巧妙引導，不斷催生新的個性理解。新課程理念指導下的課堂教師應是一名組織者、指導者和參與者，要求教師能在課堂教學中精心組織各種能激活學生內(nèi)在體驗的形式，巧妙加以引導，幫助學生讓自己的體驗由單一走向全面，由朦朧走向清晰。
（3）賞讀——在整合中得到個性體驗的升華。對于空間開放度大的課堂教學，如何做到該放就放，該收就收，依靠的仍是教師的巧妙引導。在賞讀課文這一階段，教師適時點撥，對學生的個性化體驗加以整合，使之得以升華。
兩種變式：自主合作探究模式：（1）呈現(xiàn)問題的背景，激發(fā)學生的發(fā)現(xiàn)欲望；（2）自主探究解決問題，注重學生的親身體驗；（3）交流探究成果，共享學習的成功喜悅；（4）拓展練習，激勵學生探究創(chuàng)新。網(wǎng)絡閱讀模式：（1）教師啟導；（2）自主閱讀；（3）交流協(xié)作；（4）檢測反饋。
2．形成了常態(tài)下的小學語文個性化閱讀教學的2355策略體系。
（1）兩個教學設計策略
①變教本為學本，創(chuàng)造性地處理教材。個性化閱讀教學理念下的教材處理必須堅守“兩個原則”、“四點要求”、“六種方法”。
兩個原則一是以標準為綱，教師在處理教材時必須遵循《九年義務語文課程標準》；二是以生為本。處理教材時教師要考慮學生的學習興趣和學習需求，據(jù)此進行合理有效地重組和整合教材，并能考慮到學生的身心發(fā)展規(guī)律，注意挖掘教材中的直觀因素、情感因素和想象因素等。
四點要求一是巧，即教材處理要巧妙，要能抓住教材中“牽一發(fā)而動全身”的巧妙因素作巧妙處理；二是新，即教材處理有新意，要有創(chuàng)新的地方；三是精，即在處理教材時要注重提取教材中的精華；四是活，即在處理教材時要有一定的靈活性，既不能游離于教材又不能囿于教材的桎梏，教師在處理教材時應樹立“借用”觀念，合理地去駕馭、開發(fā)、活用教材。
六種方法一是品，能抓住語言文字的七要素（音、形、意、道、境、情、采）進行品析揣摩，嚼出文本的真滋味來；二是補，能抓住文本的簡約處、空白點和延伸點增補教材，使教材更豐盈，更厚實；三是聯(lián)，“聯(lián)”即聯(lián)系，要注意實現(xiàn)文本間的聯(lián)系和教材與生活的聯(lián)系；四是刪，刪去教材中非重點的內(nèi)容，以求課堂教學更有效地去落實教材重點，解決教材的難點；五是調(diào)，指調(diào)整，根據(jù)教學的實際需要調(diào)整教材，實現(xiàn)教材之間的優(yōu)化組合；六是融，即適度地融入其他學科的知識內(nèi)容，實現(xiàn)多學科間的交融和多文本的整合。
②變教案為預案，創(chuàng)造性地設計教案
教師要設身處地地從學生的角度去考量分析學生原有的知識水平、認知技能、學習動機、情感態(tài)度、學習準備狀態(tài)等。教學目標的設計要體現(xiàn)多元化、層次性和生成性。教學內(nèi)容的設計要體現(xiàn)開放性和人本化。教學流程的設計要有一定的彈性和非線性。教學方法的設計要突出地體現(xiàn)為重自感自悟和重質(zhì)疑探究。教學練習的設計則要一改以往“大統(tǒng)一”的刻板現(xiàn)象，體現(xiàn)出梯度性、開放性和綜合性。
（2）三個課堂組織策略
①教學氛圍的創(chuàng)設。一方面教師要摘掉教參權(quán)威的“緊箍”，走出教條主義的“陷阱”，擺脫標準答案的“束縛”，拆除壁壘森嚴的“樊籬”，創(chuàng)設寬松平等的氛圍，營造自由民主的環(huán)境，尊重學生獨有的“文化背景”和“閱讀期待”，引導學生與文本真誠的晤對，使學生思維的靈性激情飛揚，創(chuàng)新的火花靈動閃耀。另一方面要巧妙地運用各種“競爭”和“激勵”的手段，催化學生強烈的求知欲，強化他們成功的歡悅，不斷地增強他們的自信心和上進心。
②閱讀權(quán)利的回歸。教師要把提問的權(quán)力還給學生，激發(fā)學生自主閱讀的責任感，提高學生解讀文本的期待值，進而達到個性化閱讀的理想境界。同時個性化閱讀教學中還要求我們把時間還給學生，使學生處于最大限度的主動狀態(tài)，積極地動腦、動手、動口。
③教學過程的生成。實施個性化閱讀必須從“預設”走向“生成”，要珍視學生在學習過程中的獨特感受，要擺脫“預設”的消極思維定勢，要更多地關(guān)注學生的發(fā)言，善待并開發(fā)學生的發(fā)言，走向以學定教，這樣才能實現(xiàn)學生、教師、文本真正意義上的平等對話，使個性在課堂中靈動飛揚。
（3）五個教師引導策略
①選擇開放的話題。在教學中要注重對問題的設計，注意選擇開放的話題，拓展“問題的空間”，不能在低效、狹隘的話題空間里讓學生因為去追尋一個所謂的標準答案而遏制了個性的張揚。這種開放的話題可以是在形成期待時、填補空白時、探求文意時、評價人物時、品味語言時。
②激活學生的積累。首先要激活學生的語言積累，要在潛心地揣摩中讓學生體會語言文字之精妙、之神韻；其次要激活學生的表象積累，須以“勾連生活”、“直觀演示”、“媒體渲染”、“語言描述”等多種有效的方法激活學生的想象或聯(lián)想，將語言文字還原為語言形象，變語言的感知為形象意境的感受，使文章所描繪的人、事、景、物立體豐滿起來，活生生地“站立”在學生思維的屏幕上；再次要激活學生的生活積累，要有意識地以教材文本為軸心向生活相關(guān)的領(lǐng)域拓展，使語文教學形成一個“輻射型”的整體網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，架設一條溝通書本世界和生活世界的橋梁，激活學生的生活經(jīng)驗，作為教學的鋪墊，以此來強化對這些知識的感悟和掌握。
③挑起“矛盾沖突”。教師要注意引導學生在閱讀中引發(fā)認知的沖突，激起思維的矛盾，在“學、問、思、辯”中張揚個性，提高思辯能力。挑起思維的矛盾沖突可以是語言文字上的沖突，可以是表現(xiàn)手法上的沖突，可以是情意層面上的沖突，還可以是理解層面上的沖突等。
④引導敢于求異。要引導學生在閱讀的過程中樹立獨立、自信的意識，不滿足于“從眾”、“趨向”與成說，不人云亦云，樂于表達與眾不同的看法，樂于表達對課文理解的不同見解，或者是樂于與同伴分享新的發(fā)現(xiàn)，啟發(fā)他們對文本進行自主性分析與建構(gòu)。在這里最關(guān)鍵的是要引導學生學會自主地探究和多角度地深入思考。
⑤突出因勢利導。教師首先是要關(guān)注生成，合理引導，要能正確地判斷學生思維的“節(jié)外生枝”和“偏離軌道”，既要保護好學生的個性見解和創(chuàng)新思維，又要把握好個性和共性的平衡點，注重文本價值的取向。其次要在學生的思維受阻時拓展空間，有效鋪陳。要能抓住課文中“牽一發(fā)而動全身”的“誘發(fā)點”來拓展文本的空間，為學生構(gòu)造一個立體、多維、豐滿的語言環(huán)境，以拓寬學生的視野，激發(fā)學生的思維。再次要注重勾聯(lián)、避“亂”避“淺”。要謹防課堂教學的無序與散亂，教師要能提煉出一條研讀的主線，像串糖葫蘆一樣，勾住學生語言的“枝枝節(jié)節(jié)”，聯(lián)起文章的“主旨內(nèi)涵”。
（4）五種自主閱讀策略
①自主感悟。感悟是學生學習語文的基本規(guī)律，個性化閱讀也不例外。它的基本方式有：揣摩咀嚼、誦讀體味、聯(lián)系語境、比較品評、激活想象（空間補白）、切己體察（聯(lián)系生活、角色體驗）、引入資源、情境創(chuàng)設等。
②質(zhì)疑問難。質(zhì)疑問難的閱讀策略最能調(diào)動學生讀書、思索、答問的積極性，促進對語言的感悟，升華對文本的情感體驗，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，最大限度地開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力，真正使學生成為學習的主人。它的基本方式有：初讀，對課題質(zhì)疑；精讀，對重點質(zhì)疑；再讀，回顧全文質(zhì)疑。
③圈畫批注。所謂圈畫，就是邊讀邊思圈圈畫畫，做上各種符號。所謂批注，即在課文中左右空白處，寫上簡短的批注，這些批注是在讀者設身處地地與文本進行廣泛的、深入的、全方位的親密對話中取得的對文本的理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)與點評，是讀者讀書時思維的軌跡和認識的烙印。它強烈地體現(xiàn)了自主感悟的特征，具有鮮明的獨立性、個體性。
④討論爭辯。閱讀教學中的討論是指學生間或師生間就某個閱讀主題相互表明見解或論證，它是閱讀主體間情感交流、心靈溝通、靈魂融合的載體。爭辯是指學生間或師生間就某個閱讀主題進行爭論、辯答，擺明自己觀點，批駁對方或他人的觀點，是閱讀主體情感交鋒、心靈碰撞、靈魂問答的載體。它強烈地體現(xiàn)了個性化閱讀教學的開放性、生成性和思辨性。
⑤自主選擇。首先是學習內(nèi)容的選擇。我們允許學生根據(jù)自己的興趣愛好，選擇自己喜歡的內(nèi)容或印象深刻的內(nèi)容進行研讀。由于選的是自己喜歡的，并適合自己智力水平和感悟能力的，就能激發(fā)起學生主動學習的熱情。其次是學習方法的選擇。學生在情緒、興趣、注意、思維等方面存在著差異，同種方法并不一定適合每一個學生，在長期的母語學習過程中，學生應該養(yǎng)成了自己的學習方法。因此，學生獨立學習時，就應當鼓勵他們用自己熟悉的符號，擅長的學習方法和適宜的表現(xiàn)方法去開展學習活動，從而使學生獲得最大限度的發(fā)展。
3．探索了網(wǎng)絡學習環(huán)境構(gòu)建的途徑方法以及流程設計的優(yōu)化。
首先是優(yōu)化組建學習網(wǎng)站，為學生創(chuàng)設個性化閱讀環(huán)境。在網(wǎng)絡環(huán)境下學習，學生面臨的主要是網(wǎng)絡資源環(huán)境，通常表現(xiàn)為專題學習網(wǎng)站或網(wǎng)頁課件。通常的專題網(wǎng)站，一般由“教材知識”、“拓展資源”、“討論協(xié)作”、“評價檢測”四個模塊組成。在教學實驗中，我們從學生閱讀的“個性化”行為出發(fā)，以建構(gòu)主義理論為指導思想，在網(wǎng)站一般構(gòu)成的基礎上深入研究信息的呈現(xiàn)，資源、平臺、工具的合理組合，促進學生的多元解讀，自主探索，建構(gòu)知識。
（1）優(yōu)化網(wǎng)站模塊的信息呈現(xiàn)，創(chuàng)設個性化自主閱讀情境
在網(wǎng)絡環(huán)境下，首先教材信息的呈現(xiàn)要有啟示性，情境化。這樣有助于促進學生進行思維聯(lián)想，喚起相關(guān)知識經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而實現(xiàn)知識意義的主動建構(gòu)。在課堂教學中，常見的是在專題網(wǎng)站的“教材知識展示”模塊中，把影視、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引人教學過程，除此之外，還應精心設計相關(guān)的閱讀導語，對學生進行思維導向。而且各類資源信息的提示語言還應富有激勵性、親切感。其次擴展資源的提供要重視對學習對象的分析，要根據(jù)學習者特點把握資源提供的適切度。
（2）優(yōu)化網(wǎng)站的組合結(jié)構(gòu)，提供漸進學習環(huán)境
在網(wǎng)絡環(huán)境下學習，網(wǎng)站資源、知識結(jié)構(gòu)體系的設計將直接影響學生知識建構(gòu)的結(jié)果。實驗研究證實，建構(gòu)性學習環(huán)境的創(chuàng)設，要求專題網(wǎng)站的資源信息要按學生認知特點結(jié)構(gòu)化地整理、組織，構(gòu)建要重視知識內(nèi)容的主題性、序列性，學生認知的漸進性，一般呈支架式，為學生提供一個易于向?qū)W習目標攀爬的框架環(huán)境。
如《荷花》網(wǎng)站的主線與課文教學目標相一致，即憑借圖文，品味欣賞荷花的美，訓練語感，提高審美情趣，激發(fā)對荷花、對大自然的熱愛之情。結(jié)合課文，從網(wǎng)絡上收集有關(guān)荷花的詩、文、圖片、視頻、荷花知識等，制成一個支架式學習網(wǎng)站，其模塊結(jié)構(gòu)如下：
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（3）靈活設置交流平臺、學習工具，提供協(xié)作學習環(huán)境
建構(gòu)主義理論認為，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準確、豐富和全面。在協(xié)作學習環(huán)境下，學生通過討論、協(xié)商、合作，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。對于提供學生自由發(fā)言、交流協(xié)商的空間，常見的做法是在網(wǎng)站中設置專門的交流模塊，如提供論壇。但論壇中的信息是以時間為序排列的，內(nèi)容相對來說比較雜，比較散，不利于學生思維的碰撞。因此，交流平臺的設置應靈活安排。學習者既可選擇異步方式，如BBS、E-mail、留言簿等，也可利用聊天室、電子白板、在線會議等同步方式進行交互。交流平臺既可以設置成專門的交流模塊，也可以安插在有必要的學習資源中；可以是暢所欲言的大論壇，也可以是供討論同一研究內(nèi)容的區(qū)域論壇。如《莫高窟》的閱讀，可在大論壇中設置“彩塑”、“壁畫”、“藏經(jīng)洞”三個專題區(qū)域論壇，為相同學習興趣的學生提供探討交流的場所，促進對某一知識意義的較為完善的建構(gòu)。交流平臺的設置，學習工具的提供，必須迎合閱讀者個體認知發(fā)展的需要，必須適合不同學習者的學習基礎、特征，這樣才能形成良好的協(xié)作學習環(huán)境。
（3）設計多層次、多形式的形成性練習，提供個性化檢測學習情境
學生評價系統(tǒng)的設計是專題學習網(wǎng)站不可缺少的一個部分，其功能是為學習者設計檢查知識意義建構(gòu)情況的自我測試環(huán)境，以便讓學生進行自我反饋，有針對性地再次學習。但學習是個性化的行為，學習效果的反饋往往也帶有個性化，況且學生的學習興趣、基礎不盡相同，因此，效果反饋的設計應針對性強，含疑量適度，具有一定的梯度，而且形式多樣，學生有選擇的余地，以使每一位學生找到適合自己的評價方法。對學習效果反饋的評價也可多樣化，如描述性評語，等第，星級，形象符號等，使檢測情境化。對一些客觀題，還可顯示正確率、排行榜等。多樣化的合理及時的效果反饋能維持學習者學習的積極性，促進學習者個性的充分開放，自覺投入再學習，這是確保學習質(zhì)量不可缺少的一環(huán)。
其次是優(yōu)化設計教學流程，最佳程度地發(fā)揮環(huán)境設計的作用
建構(gòu)主義所倡導的學習環(huán)境的設計實際是圍繞著如何支持學習者的學習活動的設計。因為學習者學習和發(fā)展的動力來源于學習者與環(huán)境的相互作用。因此，在研究學習環(huán)境物質(zhì)條件，發(fā)揮促進作用的同時，還要研究非物質(zhì)條件，尤其要重視教學結(jié)構(gòu)流程的設計。在實驗中我們發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡環(huán)境下的閱讀教學流程不同于常規(guī)課堂的教學流程。設計合理的教學結(jié)構(gòu)流程，才能充分發(fā)揮學習環(huán)境設計的作用，促進閱讀的個性化，取得預期的教學效果。
（1）設計塊狀學習
網(wǎng)絡環(huán)境下的學習是學生自我探究、自我體驗的活動，需要一定的自我學習的時間、空間，在這個過程中學生個體感悟，合作探究，教師進行個別化點撥引導。根據(jù)網(wǎng)絡學習的特征，以及網(wǎng)絡環(huán)境對于個性開放閱讀的優(yōu)勢，我們認為，課堂教學流程設計應有別于常規(guī)課堂，以塊狀為好，也就是遵循學生認知進程，采用層學結(jié)構(gòu)。至于層面的大小，層與層之間的聯(lián)系，則因教材、學生而異。
除了層次的設計外，教師還要認真思考每一層次的學習中學生做些什么，會有什么困難；教師的指導幫助如何進行；自學后的交流討論如何組織才能達到層面學習目標；安排多少時間比較合適。也就是說，每一層次內(nèi)的學習活動還要細致安排，教師除了繪制一張教學結(jié)構(gòu)流程圖外，還應有詳細的文字稿，便于課堂操作，當然這中間還包含一些教學策略，如評議激勵、相融傳統(tǒng)、點撥引導、利用生存資源等。
（3）匹配網(wǎng)站資源
網(wǎng)站設計多種多樣，其功能定位帶來預設內(nèi)容板塊的不同，有的側(cè)重于補充資源，提供信息；有的側(cè)重于交流討論，成果展示；有的側(cè)重于專題研討等。網(wǎng)站設計的根據(jù)是教材，是學生，當然與之相匹配的是合適的教學流程，不合適的教學流程將有礙于網(wǎng)站功能的發(fā)揮，有礙于學生的個性化學習。如網(wǎng)站設計是專題研究型的，教學的層次就不必過細，完全可讓學生在層面研讀時根據(jù)閱讀興趣或問題求解心理隨機進入，或個性，或協(xié)作，主動學習，探究學習。有些教材，段落結(jié)構(gòu)雷同，呈并列關(guān)系，學習時也可有所輕重，不必求全，在信息化社會，博覽精讀應該是一種主要的閱讀形式，要發(fā)揮學生交流、共享的作用。
4．構(gòu)建了小學語文個性化閱讀教學的課堂教學評價機制。
個性化閱讀教學評價是以個性化為目標，以評價為手段，通過優(yōu)化閱讀教學評價來培養(yǎng)學生積極個性，在語文教學中具有導向、激勵、反饋、總結(jié)等重要作用。在實踐和探索中我們根據(jù)《小學語文個性化閱讀課堂教學評價的研究》這個子課題構(gòu)建了《小學語文個性化課堂教學評價表》（評價表附后），其設計理念主要有：（1）堅持“以學生的發(fā)展為本”，立足個性培養(yǎng)；（2）著力體現(xiàn)個性化課堂教學的基本特征，展現(xiàn)個性魅力；（3）堅持評教與評學相結(jié)合，側(cè)重評學，發(fā)展學生個性；（4）體現(xiàn)動態(tài)發(fā)展性，彰顯教學個性。在閱讀教學中，我們著力進行個性化評價的探索，力圖體現(xiàn)以下理念：（1）評價的目光面向個性，評價中充分注意學生顯現(xiàn)出來的獨特個性；（2）評價的內(nèi)容指向個性，評價內(nèi)容要與教學目標吻合，同時針對學習行為的不同方式和個性的不同表現(xiàn)來進行合理的評價；（3）評價的方法展示個性，采取教師評、學生自評、互評等方法有益于情感、意志與個性交流，使學生能充分表現(xiàn)獨特的內(nèi)心世界和個性特征；（4）評價的結(jié)果激勵個性，每個人都有實現(xiàn)自身價值、獲得較高評價的追求。（5）在評價中體現(xiàn)“人文關(guān)懷”：評價不僅僅關(guān)注學生的知識和技能，更重要的是關(guān)注學生的情感態(tài)度與價值觀，關(guān)注學生語文素養(yǎng)的全面提高，讓不同層次的學生都能得到不同程度的提高，讓課堂評價體現(xiàn)出一種濃濃“人文情懷”。
（三）促進了學生個性的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提高
通過課題實驗，我們欣喜地看到，更多的學生會學習了。語文課上學生會動筆做批注了、會與學習伙伴爭論了、會向老師同學陳述自己理解感悟的心得了。學生課外閱讀的量數(shù)增加了，對讀物的選擇變得寬泛，實驗小學的網(wǎng)上讀名著活動如火如荼，形成了全校性的良好閱讀氛圍。石梅小學在行動研究的觀察、測試和歷次調(diào)研中，都發(fā)現(xiàn)實驗班學生的成績明顯優(yōu)于非實驗班學生，尤其見長于理解、感悟、表達的獨特，善于想象、聯(lián)想，以及利用信息解決問題，合作探究的能力方面。同時，網(wǎng)絡學習極大地調(diào)動了學生的學習熱情和興趣，提高了學生的信息素養(yǎng)。主動運用信息技術(shù)，實踐探索，建構(gòu)知識已成為廣大學生學習的自覺行為，且深入平時的學習、活動中，表現(xiàn)出較強的求知能力、自主能力和創(chuàng)新能力。三年中，學生在教師指導下制作了一批界面美觀，富有個性的班級網(wǎng)頁和學生網(wǎng)頁；學生閱讀、習作興趣濃、質(zhì)量好，投稿積極性高，學校編印了《梅綻浮香》發(fā)表習作專輯；學生范旦在蘇州市小學生作文競賽中獲一等獎，黃昊在第二屆“蘇蘇州州”形象大使選拔賽中獲銀獎，梁飛黃、湯逸純在市小學生愛國主義讀書活動中獲二等獎，高威娜在市作文現(xiàn)場賽中獲一等獎，DV“做一個了不起的小小講解員”獲省級一等獎，顧凌楓等6位同學獲2004年江蘇省青少年奧林匹克信息技術(shù)應用競賽二等獎……課題研究促進了學生多方面能力的發(fā)展，2006年上半年該校學生在省級刊物發(fā)表習作20篇，市級發(fā)表35篇，各級各類參賽獲獎403項。支塘中心小學學生在各級各類競賽中也頻頻獲獎。在“希望書庫“青少年讀寫大賽江蘇選拔賽中，學校共有7人獲獎，其中2人榮獲“江蘇省讀寫500強”稱號；2003年9月至今，共計學生習作200余篇在市級以上發(fā)表或獲獎，其中多篇在《中國兒童報》、《小學語文報》等全國級報刊雜志上發(fā)表。
（四）促進了教師的專業(yè)成長。
1．課題研究首先促進了課題組全體教師觀念的更新。三年多的實踐和研究，課題組教師理論學習的自覺性和積極性得到普遍提高，通過學課標，學理論，深深感受到課標關(guān)于閱讀新理念的巨大魅力，自覺轉(zhuǎn)變教學方式，努力在課堂上營造和諧的師生關(guān)系，拓展學生學習時空，增強學生的情感體驗。2．課題組教師的教學水平、能力得到錘煉和提高。顏港小學張建剛老師在2006年全國課改實驗區(qū)蘇教版小語教材首屆閱讀課堂教學大賽喜獲一等獎第一名，以懸殊比分獨占鰲頭，并多次參加省教編組外省培訓講學授課，本學期又獲邀參加南京“金陵之秋”全國小語名師精品課觀摩活動暨首屆名師節(jié)，與多位全國著名特級教師同臺授課。實驗小學沈春媚老師、馬炎彬老師執(zhí)教的網(wǎng)絡閱讀課《春聯(lián)》、《恐龍》兩課分獲全國評優(yōu)課二、三等獎。石梅小學毛李華老師剛參加工作6年，她的成長就得益于網(wǎng)絡教學，《莫高窟》課堂教學獲中央電教館應用案例一等獎，《動物的互惠互助》說課在全國第九屆小學信息技術(shù)與學科整合教學觀摩會上獲二等獎，課題組至今在蘇州市級及以上各類教學競技中獲獎40多項。3．課題組教師的團隊精神和合作意識普遍加強。本課題綜合性強，需要研究教師的分工合作，突出重點，點面結(jié)合，三年來，大家融洽相處，合作共事，取長補短，各盡所能，各顯智慧，教師們的團隊精神與合作意識得到普遍增強。4．教師科研意識和科研能力大幅提高。實驗小學洪榴、沈春媚老師撰寫的課題相關(guān)論文多次獲省教海探航論文征文大賽一二等獎，石梅小學俞芳校長以身作則，撰寫的《研究網(wǎng)絡學習環(huán)境.促進閱讀個性化》等多篇論文刊于國家級、省級刊物，成為課題組的楷模，任陽曹衛(wèi)星老師撰寫的《小學語文個性化閱讀的實施策略》刊于《教學月刊》，支塘中心小學的張清運校長撰寫的《故事類文本教學之我見》刊于《江蘇教育》，課題組集體合作編寫了專著《小學語文個性化閱讀教學的探索與研究》，即將由天津教育出版社出版。課題組成員至今在省級或省級以上發(fā)表、獲獎論文（案例）290篇，大市級80篇，本市級190多篇。5．課題研究促進了教師的多樣發(fā)展。課題組教師至今涌現(xiàn)出：全國優(yōu)秀教師1人，全國科研型教師1人，蘇州市教科研先進個人3人，蘇州市先進教育工作者3人，蘇州市十大網(wǎng)絡教學能手1人，常熟市十佳教師1人等。
六、研究后的反思
1．三年來，課題協(xié)作組發(fā)揮了較好的引領(lǐng)作用，它成為一個平臺，一個陣地，一個演練場，但同時，由于本課題涉及多個研究層面，研究的內(nèi)容較為豐富，它們有機聯(lián)系，互為補充，如何整合資源和力量，歸納和總結(jié)提煉，加強管理，深化研究，值得進一步研究。
2．在課題的實施中，我們一方面看到了網(wǎng)絡教室為學生提供了傳統(tǒng)教室不可比擬的環(huán)境，但同時我們又感到要上一節(jié)高效的網(wǎng)絡課，教師要花大量的時間進行課前準備，投入太大，利用率不高，下一步要努力開發(fā)操作簡單、功能先進、高效快捷的教學軟件。同時，如何共享區(qū)域網(wǎng)站資源，讓資源得以充分利用，也是一項值得研究的課題。
3．應試教育、分數(shù)至上的現(xiàn)實至今尚未從根本上得到改變，現(xiàn)行的評價學生語文素養(yǎng)的手段又暴露出明顯的缺陷，這在一定程度上影響了有的教師參與研究的熱情，制約了我們課題研究的力度和深度。不時還會看到研究課和家常課的不同臉面，看到依然存在的虛假的主體、個性的遏制，看到寶貴的學情資源的稍縱即逝。需要全體教師繼續(xù)加強理論學習，不斷更新教育教學觀念。
4．現(xiàn)行讀圖時代對學生的課外閱讀帶來巨大沖擊，不少學生的眼球被動畫片、動漫書所吸引，閱讀心態(tài)呈淺薄和浮躁之勢，如何讓學生多讀書，好讀書，讀好書，養(yǎng)成終身受用的個性化閱讀好習慣是一長久的話題。
附1
研究成果目錄
1．居文進：《小學語文個性化閱讀教學的探索與研究》，天津教育出版社
3．居文進：《新課程理念下語文教學設計的優(yōu)化》， 2004年全國“領(lǐng)會新課標，用好新教材”優(yōu)秀論文評比一等獎
4．顧麗：《閱讀，生命的守望》，2006年省“教海探航”一等獎
5．張清運：《故事類文本教學之我見》，《江蘇教育》2006年第18期
6．周振芳：《“學”與“似”之間的思考》，《小學語文教學》2006年第4期
7．曹衛(wèi)星：《小學語文個性化閱讀的實施策略》，《教學月刊》（小學版）2004年第10期
8．俞 芳：《網(wǎng)絡環(huán)境下閱讀教學流程設計》，《教育信息技術(shù)》2006年第6期
9．俞 芳：《研究網(wǎng)絡學習環(huán)境 促進閱讀個性化》，《教育信息技術(shù)》2005年第11期
10．張建剛：《詠華山》 ，2006年全國課改實驗區(qū)蘇教版小語教材首屆閱讀課堂教學大賽一等獎第一名
附2
小學語文個性化閱讀的實施策略
常熟市任陽中心小學 曹衛(wèi)星
一、順應“閱讀期待”，自主提出問題。
“閱讀期待”是讀者自己內(nèi)心所預想的情景，反映讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力，構(gòu)成一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。小學語文個性化閱讀首先就要順應這種“閱讀期待”，放手讓學生在課文所呈現(xiàn)的背景中“走”一個來回，以自己獨有的“閱讀期待”作出判斷與選擇。我們在教學中要注重引導學生發(fā)現(xiàn)并提出自己想要了解或有疑難的問題，從問題中我們可以清楚地捕捉到學生最想了解什么，最需要了解什么。然后通過問題的歸類整理，使問題更加規(guī)范、系統(tǒng)，從而使閱讀的方向明、動力足。如教學《猴王出世》一文，在初讀階段有的學生提出了：“猴王是怎樣出世的？”有的提出：“石猴是怎樣當上猴王的？”有的提出：“傲來國花果山在什么地方？”對于前兩個問題，我引導學生在課文中探究，但第三個問題書本上沒有，我就引導學生課后通過查找各種資料來解決，經(jīng)過師生的共同努力，我們發(fā)現(xiàn)花果山就在江蘇的連云港。通過這樣的質(zhì)疑探究，突出了學生具有個性特征的自我求知、自我探索、自我發(fā)展的過程。
二、尊重“興趣愛好”，引導自主選擇。
我們允許學生根據(jù)自己的興趣愛好，選擇自己喜歡的內(nèi)容或印象深刻的內(nèi)容進行研讀。由于選的是自己喜歡的，并適合自己智力水平和感悟能力的，就能激發(fā)起學生主動學習的熱情。如教學人教版第十一冊《開國大典》，在學生理清了課文的敘述順序之后，我讓學生再次品讀課文，設想自己就是當時一名參加開國大典的攝影記者，你會抓拍哪些難忘的鏡頭，為什么？并給自己的照片起個名，配一段文字解說。有的學生抓拍的是“毛主席宣告中華人民共和國成立”的鏡頭，起名為《莊嚴的宣告》，因為這標志著中國人民從此站起來了，人民可以當家作主了；有的抓拍的是“升國旗”的鏡頭，起名為《國旗，我們的自豪》，因為他凝聚著無數(shù)先烈的鮮血，是新中國的象征；由于選的是自己印象深刻的，并符合自己感悟能力的，因此課堂上學習熱情高漲，說得生動熱烈、讀得入情入境、寫得有滋有味,整個課堂靈動飛揚。其次是學習方法的選擇。學生獨立學習時，就應當鼓勵他們用自己熟悉的符號，擅長的學習方法和適宜的表現(xiàn)方法去開展學習活動，從而使學生獲得最大限度的發(fā)展。如教學《詹天佑》一文，我讓學生潛心品讀課文，選擇自己最喜歡的內(nèi)容進行研讀，并設計一種自己喜歡的、擅長的表達方式進行全班交流。有的同學選擇了“中部鑿井法和兩端同時鑿進法”這一段，采用了“畫示意圖”的方法來交流；有的同學選擇了“克服自然困難，勘測線路”這一段，采用了“有感情地朗讀”法來交流；有的同學選擇了“詹天佑面對帝國主義嘲笑勇于接受任務”這一段，采用了“資料介紹”法來交流。通過這種富有個性地交流，學生的個性得到了更好地張揚。
三、拓展“問題空間”，引導自讀自悟。
我們在實施該課題的時候注重了教師對問題的設計，要拓展“問題的空間”，不能在低效、狹隘的問題空間里讓學生因為去追尋一個所謂的標準答案而遏制了個性的張揚。初讀階段，可以設置一個“自讀自悟”的環(huán)節(jié)，讓學生說說通過學課文有什么了解。不管是淺層次的還是深層次的，全面的還是片面的，學生都可以說。這樣大大擴大了學生的回答面。精讀階段，老師把繁瑣分析的時間節(jié)省下來，給學生提供充分的心理自由和閱讀時間，讓學生去感去悟。尤其要留給學生潛心會文的時間，避免“急風驟雨”式的逼迫學生立刻作出反應，而是要讓學生處于最大限度的主動狀態(tài)，積極地動腦、動手、動口。在問題的設計上，我們常?？梢詥枺耗闶窃趺蠢斫獾?？你有什么體會或感受？你是怎么知道的？你有什么看法？找出令你感動的地方，寫上你的閱讀批注，談談你的閱讀體會等。
四、挑起“矛盾沖突”，引發(fā)思維激蕩。
教師要引導學生在閱讀中引發(fā)認知的沖突，激起思維的矛盾。如《落花生》一文中可引導學生討論：“人要不要講究外表？”；《宇宙生命之謎》一文讓學生圍繞“宇宙之中除了地球之外還有沒有生命存在”進行辯論；《嫦娥奔月》一文中引導學生思考：嫦娥吃了仙藥升天成仙，這是一件多么高興的事，為什么她飛上天的時候還飄飄悠悠的呢？除此之外，還應該逐步引導學生自己提出矛盾的地方，引起認知的沖突，在“學、問、思、辯”中張揚個性，提高思辯能力。
五、“預設”走向“生成”，珍視獨特感受。
實施個性化閱讀必須從“預設”走向“生成”，并且要珍視學生在學習過程中的獨特感受。如教學《跳水》一文，在引導學生理解“猴子與孩子”的關(guān)系時，我常常是講“猴子逗孩子”。但在一次上課時，一位學生提出不用“逗”用“惹”。我問其為什么，他說：“從下文孩子的暴怒的表現(xiàn)來看，猴子的行為豈是逗，簡直是惹?！边@是多么準確而又富有創(chuàng)意的解讀！個性化閱讀教學中老師要擺脫“預設”的消極思維定勢，要更多地關(guān)注學生的發(fā)言，實現(xiàn)學生、教師、文本真正意義上的平等對話。
六、構(gòu)建“作業(yè)超市”，實施分層練習。
要根據(jù)學生的認知水平和個性特點設計“作業(yè)超市”，讓學生自由選擇，達到“吃飽吃成”。如學完了《第一場雪》，我就設計了三個層次的作業(yè)讓學生來自主選擇：A摘錄并背誦課文中自己喜歡的句子，并說說為什么喜歡；B看看這美妙的雪景，欣賞了這寫雪的美文，你一定也忍不住想贊美一番這雪景吧！可以寫幾個描寫雪的成語，也可以寫一段話來贊美，喜歡詩歌的同學也可以寫幾句小詩；C練筆：有興趣的學生可以收集有關(guān)資料，結(jié)合課文內(nèi)容，試著寫一篇說明雪作用的短文。在這樣的作業(yè)之中，我們既可以保證一部分學生的基本發(fā)展，又可以使另一部分學生的個性得到展現(xiàn)，能力得到發(fā)展。
（本文已發(fā)表于《教學月刊》2004年第10期，此處有刪節(jié)）
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