●張虹

摘 要：不同群體對“全科教師”和“全科教師教育”有著不同的理解和定義，基于不同的理解大致存在“服務農村”與“卓越引領”的兩極取向。在教育部推進“卓越教師計劃”的時代背景下，全科教師升級為新時期小學教師教育領域卓越人才的一種指稱，在培養(yǎng)內涵上理應實現培養(yǎng)方向、教育目標和教師角色的三重轉向，即從扶貧助困走向卓越引領，學科中心走向學生為本，職業(yè)規(guī)訓走向專業(yè)成長的轉變。作為探索小學卓越教師培養(yǎng)計劃的重要內容，全科教師培養(yǎng)制度的實踐價值表現為變革小規(guī)模學校教師特色補充機制的新突破、推進城鄉(xiāng)義務教育優(yōu)質均衡的新舉措、延續(xù)我國百年師范生免費教育制度的新探索、復歸小學教師地方化培養(yǎng)傳統(tǒng)的新超越以及助推小班化課堂教學改革實踐的新模式，因而成為引領地方院校小學教師教育改革的新方向。

關鍵詞：小學全科教師；卓越教師；培養(yǎng)內涵；價值創(chuàng)新

我國小學教師培養(yǎng)的本科化發(fā)展道路，始終圍繞著師范性與學術性、分科發(fā)展與全科培養(yǎng)、初中起點與高中起點的激烈交鋒，論爭的核心基點可歸結為一個本質問題，即如何真正提升小學教師職前培養(yǎng)質量并為小學源源不斷地輸送優(yōu)質師資，因此，致力于追求卓越的教師教育成為新時期小學教師培養(yǎng)改革的價值取向?；仡櫸覈處熃逃谋究苹M程，小學教師培養(yǎng)實踐在探索求變中先后遭遇了“去師范化、去農村化、去小學化”的三重傾向[1]，小學教育的獨特價值與傳統(tǒng)優(yōu)勢反而被弱化甚至遮蔽，由此帶來的高學歷小學教師難以適應小學教學實際的困境日益顯現，小學教師教育發(fā)展遭遇空前挑戰(zhàn)。如何破除小學教師教育追求卓越道路上的障礙在很大程度上依賴于職前教師教育的改革創(chuàng)新。小學全科教師的人才培養(yǎng)模式探索即是該領域的研究熱點。然而，地方院校風風火火推行的全科教師教育改革“熱潮”與理論認知遠未達到理想的契合度，由于對全科教師培養(yǎng)內涵的理解偏差以及思想上的急功近利，不少地方紛紛把培養(yǎng)全科教師作為“根治”農村義務教育教師隊伍頑疾的“良方”而躍躍欲試，使得當下關于“全科教師”的認識以及諸多的改革探索沾染了濃重的工具性色彩，且已有的論證基本都是從農村邊遠地區(qū)師資的現實需要出發(fā)，對全科教師教育的戰(zhàn)略地位和深層價值缺乏正確和統(tǒng)一的認識，總體論證不夠充分。在教育部實施小學“全科教師”卓越計劃的大背景下，全科教師教育的內涵屬性將面臨哪些新的轉向？是堅守“扶貧助困”還是順勢“卓越引領”？如何兼顧二者的關系？以及如何全面把握地方院校全科教師培養(yǎng)制度的實踐價值？本文試圖對這些深層次問題作以解答。

一、全科小學教師培養(yǎng)內涵的基本轉向

關于全科教師培養(yǎng)內涵的界定，學界存在一個普遍的看法，即能夠勝任小學階段所有學科教學的“全科全能型”教師，俗稱“數理化通吃、語文藝術天文地理全扛”的全才。這里全科教師的“多科教學”特點承續(xù)了中師教育傳統(tǒng)小學教師“師者”的精神特質，符合我國師資短缺時代對于樣樣精通的“萬金油”式教師的群像建構，因而成為時下全科教師培養(yǎng)模式的理論依據和判定標準。事實上，這一認識只不過是對傳統(tǒng)小學教師實施包班多科教學的同義再現，并非當今具有鮮明的時代特征和先進教育理念的小學全科教師。這一點在經濟發(fā)達地區(qū)推行的全科包班教學改革試點上得到了印證。全科教師培養(yǎng)究竟是被動迎合邊遠落后地區(qū)“被全科”教學的現實需求？還是主動應戰(zhàn)發(fā)達地區(qū)新型全科包班教學改革？是幫助師范生習得多科教學的技能？還是通過知識的“整合”實現學生“整體人”的發(fā)展？這取決于對全科教師培養(yǎng)內涵的重新定位。

（一）從“扶貧助困”走向“卓越引領”——培養(yǎng)方向轉向

“全科教師”首次出現于官方政策語境是在2012年《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》的文件中，明確要采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模。旨在通過培養(yǎng)“全科教師”解決農村義務教育教師隊伍短缺和結構失衡等問題，推進均衡發(fā)展和教育公平。“全科教師”第二次出現于2014年《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的文件中，強調要分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革，在小學階段重點探索全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)能勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。 通觀前后兩個政策的語境，前者明確了全科教師“面向農村、服務小學”的培養(yǎng)方向，意在通過定向培養(yǎng)全科教師緩解偏遠地區(qū)生源外流、師資匱乏、開課不全的教育尷尬，“扶貧支教”成為全科教師培養(yǎng)政策的首要定位，這與當時國家力求在短期內推動我國農村教師隊伍發(fā)展的政策需求是高度吻合的，也直接影響了地方院校早期全科教師職前培養(yǎng)的探索方向，即大都把培養(yǎng)目標與農村教育捆綁在一起，作為農村小學教育“量身定制”的應對之策，扶貧和助困所蘊含的公平價值觀成為這一階段全科教師培養(yǎng)實踐的顯著特點。后者則把探索全科教師培養(yǎng)作為踐行小學卓越教師培養(yǎng)計劃的重要內容予以推進，“全科教師”被提升到了卓越教師培養(yǎng)目標的層次，“引領”成為該政策的主要價值追求，培養(yǎng)定位發(fā)生了實質性的轉向?！叭平處煛迸嘤Ｊ奖毁x予了新的內涵，即從扶貧走向引領，以卓越帶動公平，實現和保障城鄉(xiāng)兒童平等的受教育權利。這意味有必要適時更新地方院校全科教師的培養(yǎng)定位，從面向農村走向農村優(yōu)先，從扶貧救困走向卓越引領，這才是全科教師教育應有的內涵特質和價值歸屬。

（二）從“學科中心”走向“學生本位”——教育目標轉向

農村小班小校的大量存在和城市小班化教學的目標訴求是當前推行全科教師培養(yǎng)的重要社會環(huán)境。但無論是班級規(guī)模的被動小型化還是主動小型化，無論小學全科教育還是分科教育，其根本的出發(fā)點是如何理解教育的真正目標——實現對人整體發(fā)展的成全。即如何看待兒童就成為小學全科與分科教育的根本差別，在本質上，分科教育是兒童適應學科，全科教育是學科適應兒童。[2]然而，當前中國教師普遍持有的是一種學科中心的專業(yè)身份，教師們熱衷于傳授知識和訓練技能，高度關注學生成績，工作和生活處處以任教學科為軸心，這種組織體系極大地強化了教師的學科依附和學科界限，學科教師之間彼此孤立難以實現有效合作，學生的主動發(fā)展和整體發(fā)展被嚴重忽視，教育將類似于“馴獸場”，學校淪為現代化生產的“流水線”，教學難以取得預期效果。在我們看來，當下備受關注的多科教學實際上是對分科教學的重新組裝，它仍然注重教師多個科目教學技能的習得，把學科當成了教育的目的，依舊強化知識的絕對地位。而能正視學生發(fā)展需要的全科教育則跳出了單純的學科界限，把學生作為教育的首要目的，重視“以點帶面”觸類旁通式的教育啟迪，還學生以完整的生活世界，實現了從關注學科知識、學科思維走向知識綜合和創(chuàng)新思維，從學科中心走向學生本位的轉換。因此，全科教師培養(yǎng)絕不能一味被動地適應農村的小班小校，而應以培養(yǎng)能主動引領小學教育現代化發(fā)展的卓越教師為歸宿?！爸挥羞@樣，未來教師才能在教學中把關注重心從知識轉移到人的成長，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為指向，整合各個學科內容，實現學生整體人的發(fā)展。 ”[3]

（三）從“職業(yè)規(guī)訓”走向“專業(yè)成長”——教師角色轉向

教師的身份及角色定位問題是教師關于“我是誰”和“我將要成為誰”的價值追問，關涉教師的從教意愿，專業(yè)身份認同以及專業(yè)成長的持續(xù)發(fā)展。然而在我國職前教師教育的重要環(huán)節(jié)，普遍存在著只關注職前教師知識和技能的增長，忽視職前教師專業(yè)身份認同的培育。在身份歸屬和自我確證缺失的情況下，教師逐漸成為以技術見長的“教書匠”，教書必然淪為“謀生”的職業(yè)手段。因此，教師要從本質上脫離“職業(yè)人”的成長邏輯，從單純依附學科專業(yè)的發(fā)展中解放出來，從依托于個體模仿和感性經驗的堆砌中解脫出來，建立起以專業(yè)身份為核心的職前教師教育培育取向。擁有“專業(yè)人”身份感的教師首先是能尊重學生生命成長，心懷公共福祉和專業(yè)使命感的“育人者”，褪去了“教學專家”和“學科專家”的華麗外衣，學生的發(fā)展成為教師首要承擔的責任。擁有“專業(yè)人”身份感的教師能觀照學生的個性化需求，能根據不同學生的特點進行合理施教，實現學生的“全人”發(fā)展。定位于“卓越教師”培養(yǎng)的“全科教師”群體，突破了小學多科型教師的傳統(tǒng)形象，吸納了中師教育的精神內核，又以鮮明的時代特征和先進的教育理念更新了小學教師的歷史內涵，它既不同于我國農村“被動包班”時期疲于應對教學的“教書匠”，也不同于當前所提倡的能勝任各門任教課程的“教學能手”，而是在立足于學生差異性發(fā)展的基礎上，從不同的認知角度和知識背景上對學生進行整合化、立體化、體驗式教學的新型專業(yè)人形象。可以說，一個優(yōu)秀的全科教師應具備“全科綜合”的專業(yè)素質，“跨學科”的理論品格以及能勝任“多層性”學科教學的“專業(yè)人”屬性，它將“全科性”的三重屬性統(tǒng)攝于全科教師“實踐性”價值理念之下，不僅能適應大規(guī)模城鎮(zhèn)小學分科教學的需要，也能適應發(fā)達地區(qū)小班教學包班制的需要，還能滿足農村小規(guī)模學?！氨蝗啤苯虒W或“復式教學”的現實要求。[4]

二、“卓越計劃”背景下全科小學教師教育的實踐價值分析

（一）全科教師培養(yǎng)是變革小規(guī)模學校教師補充機制的新突破

伴隨我國農村義務教育“后撤點并?！睍r代的到來，農村教學點、村小等小規(guī)模學校的復興之路將成為新時期農村義務教育“底部攻堅”的重中之重，直接關系著農村弱勢家庭子女受教育權利的保障和實現。然而，當前農村小規(guī)模學校教師隊伍卻面臨著年齡老化、優(yōu)秀教師大量流失、部分學科教師嚴重短缺；急需大量綜合素質高、適應能力強的“全能型”人才。[5]事實上，“免費師范生”和“特崗計劃”的確在一定程度上緩解了農村地區(qū)師資短缺的現狀，但就師資配置的格局來看，特崗教師先后遭遇了鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校及以上學校的大量“截留”，很難真正惠及農村小規(guī)模學校。不僅如此，當前職前小學教師培養(yǎng)仍然與農村教育的現實需求之間存在脫節(jié)現象。即使有少量補充到小規(guī)模學校的新教師，卻由于缺乏與農村學校天然的地緣與人脈聯系，對農村兒童和農村學校往往“愛不起來”，身份的疏離使這部分教師無法形成對教育工作的深度認同，反而加速了他們的逃離。農村小規(guī)模學校逐漸陷入師資補充渠道不暢與教師頻繁流失的惡性循環(huán)當中，不得不淪為教師教育的“邊緣地帶”。如何暢通小規(guī)模學校師資的特色補充機制，切實解決這部分學校的現實問題，則直接催生了全科小學教師培養(yǎng)模式的實踐應用。全科教師教育聚焦農村小學教育現狀，率先為農村小學“量身打造”“全科綜合型”人才。目前，浙江、重慶、廣西、河南、江蘇等省市著手委托地方師范院校探索賦有當地特色的全科教師培養(yǎng)方案，將小規(guī)模學校的復興作為獨立的政策議題納入公共政策視野。如果說“特崗計劃”是一個頗具匠心的政策設計，它開辟了提高農村中小學師資水平的新途徑，找到了解決中西部地區(qū)（尤其是廣大農村）師資匱乏的有效補充機制，[6]那么全科小學教師教育將成為國家繼2007年啟動“免費師范生政策”、“農村教師特崗計劃”后，地方政府自主探索建立農村小規(guī)模學校教師補充新機制的改革試驗，可以看作“卓越計劃”背景下小學教師教育人才供給模式實現從“面向農村”到“農村優(yōu)先”轉向的又一創(chuàng)新命題。

（二）全科教師培養(yǎng)是推進我國城鄉(xiāng)義務教育優(yōu)質均衡的新舉措

優(yōu)質均衡是在資源配置均衡的基礎之上以質量提升為核心的內涵式發(fā)展，它是教育質量底線均衡與特色均衡的統(tǒng)一，也是教育主體共同發(fā)展和差異發(fā)展的統(tǒng)一?！熬獠粌?yōu)質”和“優(yōu)質不均衡”都不是義務教育均衡發(fā)展的價值目標。在我國城鎮(zhèn)化進程和農村學校布局調整中，農村教育發(fā)生了深刻變化，出現了兩個教育邊緣化群體和三類特別需要關注的農村學校。[7]兩個群體即城鎮(zhèn)化進程中被“甩”出來的城市“流動兒童”和生活在農村的“留守兒童”；三類農村學校即城鎮(zhèn)的大班額和大規(guī)模學校、集中了最多留守兒童的農村寄宿制學校以及學生人數最少的村小和教學點等“小規(guī)模學校”或“微型學?！?。特別是沉淀在農村最底層的小規(guī)模學校和寄宿制學校的教師素質水平以及這部分弱勢家庭兒童的教育問題，已深深觸及社會正義和教育的底線公平，對我國城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展構成了嚴峻挑戰(zhàn)。在優(yōu)質教師資源需求不斷增長的今天，當原來向農村教育延伸最深入、輻射最廣泛、與小學教育聯系最緊密的中師教育消亡之后，探索適合村小和教學點等小規(guī)模學校的職前教師培養(yǎng)創(chuàng)新模式，對于推進城鄉(xiāng)義務教育優(yōu)質均衡具有重要的戰(zhàn)略意義。全科教師教育超越了傳統(tǒng)中師教育理念，通過優(yōu)先為邊緣地區(qū)培養(yǎng)能勝任多學科教學的綜合型人才，確保農村學校教育教學的正常開展，使農村孩子能夠接受同樣的優(yōu)質教育，進而帶動各地區(qū)教育的均衡發(fā)展；通過打造卓越教師品牌吸引更多的優(yōu)秀學生報考師范教育專業(yè)并到農村小學任教，投身于新農村建設，并以優(yōu)質的師資隊伍重振鄉(xiāng)村教育的活力。正如文中所言，從“面向農村”走向“農村優(yōu)先”，從“扶貧助困”走向“卓越引領”，兼具確保底線公平和卓越發(fā)展取向的全科小學教師教育，將會在自身品質的升級過程中不斷實現義務教育的優(yōu)質均衡。

（三）全科教師培養(yǎng)是延續(xù)我國百年師范免費教育制度的新探索

我國師范教育的發(fā)展歷程在經歷了“免費”、“收費”再到“免費”循環(huán)往復后，整體上形成了公費教育、定向就業(yè)、定期服務的免費師范教育制度傳統(tǒng)。特別是2007年免費師范生教育政策的出臺，既彰顯了部屬師范院校在教師教育發(fā)展中的示范和引領作用，又體現了中央政府主導模式下免費教育政策的重大回歸。然而，在部分地方院校推行的全科教師培養(yǎng)計劃，則體現了地方政府主導模式下自主探索小學教師補充機制的有效嘗試，應該看作是地方政府對我國傳統(tǒng)師范免費教育制度的延續(xù)與創(chuàng)新?？梢哉f，全科教師教育孕育于歷史久遠而盛衰更迭的免費師范教育制度，而免費教育制度的再度回歸則深刻影響著全科教師教育的發(fā)展，使之呈現出一些新的時代特征。從地方院校紛紛出臺的全科教師培養(yǎng)計劃來看，既具有一般免費師范教育如公費教育、定向就業(yè)、定期服務的基本特點，同時又從制度設計、培養(yǎng)模式和保障機制等方面對我國免費師范教育進行了一定程度的創(chuàng)新。全科教師教育基于優(yōu)先補充村小和教學點等小規(guī)模學校師資的需求定位，在以往的教師補充機制中是沒有的，盡管全科教師教育與師范生免費教育在援助中西部地區(qū)基礎師資建設的大背景是一致的，但是全科教師教育立足于“農村優(yōu)先，服務小學”的制度設計，有效突出了政策目標的針對性和實踐性，并為地方師范院校的辦學理念和功能定位明確了方向。特別是將其培養(yǎng)目標定格在“底部攻堅”，著力破解村小、教學點等農村小規(guī)模學校教師隊伍“短板”，不得不看作是對免費師范教育制度的一項新創(chuàng)舉。與此同時，全科教育力求從培養(yǎng)模式上革新人才培養(yǎng)理念，對師范生的培養(yǎng)進行“全面關注，全程實踐、聯合培養(yǎng)、動態(tài)管理”，形成了以高等院校、地方教育行政部門和小學共同培養(yǎng)全科教師的多元格局，促進高校和地方區(qū)縣的協同創(chuàng)新，確保全科教育在培養(yǎng)層次上的優(yōu)化升級。

（四）全科教師培養(yǎng)是復歸小學教師地方化培養(yǎng)傳統(tǒng)的新超越

長期以來，我國中小學教師資源配置一直處于國家政策和地方政府的雙重保護之中，似乎在“自產自銷”和“自給自足”相對封閉的環(huán)境里“相安無事”。但隨著我國教師教育體系和教育人事制度的日益開放化，過去師范院校選拔教師的壟斷局面被逐漸打破，同時教師終身聘任的“鐵飯碗”制也被徹底打破，這對我國中小學教師地方化培養(yǎng)傳統(tǒng)帶來了強烈沖擊，加速了縣域小學師資地方化補充機制的分崩離析。然而，由于教師人才市場并未完全建立，廣大農村中小學對教師的巨大需求被地方政府關閉在市場之外，師范畢業(yè)生遭遇了“出口難”與面向農村就業(yè)“進不去”的矛盾與怪圈，導致農村教師培養(yǎng)制度中出現了師資供給與需求之間的體制斷裂，[8]反而進一步拉大了城鄉(xiāng)義務教育的差距，更加使長期處于弱勢地位的小學教師教育不斷被邊緣化。如何發(fā)揮小學教師地方化培養(yǎng)的優(yōu)越性，重新確立師范院校服務地方教育的特色功能，成為我國小學教師教育復興之路的必然選擇?；仡櫺W教師培養(yǎng)歷程，小學教師地方化培養(yǎng)與任用由來已久。百年中師教育“面向農村，服務小學”的鄉(xiāng)村教育發(fā)展之路，使得師范和農村中小學保持了天然的姻親聯系，曾長期為我國農村地區(qū)提供了穩(wěn)定的師源保障，歷史貢獻巨大。然而，隨著小學教師“去本化”的消極影響不斷顯現，為保障本土教師質量和教師隊伍穩(wěn)定，不少地方重啟小學教師定向培養(yǎng)制度，傳遞著小學教師多元大勢下的本土化信號。部分省市自行復蘇的全科教師培養(yǎng)計劃正是在此背景下的順勢而為。全科教師教育著眼于地方教師隊伍建設的長遠目標，依托地方師范院校優(yōu)勢資源實施“場地”本位的教師教育，全科師資的地方適應性逐步增強，再次引領小學教師培養(yǎng)的本土化。

（五）全科教師培養(yǎng)是助推小班化課堂教學改革實踐的新模式

隨著我國城鎮(zhèn)化進程和未來農村人口的變動，“小規(guī)?；钡摹靶“嘈⌒！庇锌赡艹蔀檗r村學校的發(fā)展趨勢。[9]與城市小學為提高教學質量的“人為小班”、“優(yōu)質小班”不同，農村小學常處于“自然小班”、“被動包班”的現狀，但無論是班級規(guī)模的被動小型化還是主動小型化，都對傳統(tǒng)課堂教育改革帶來了挑戰(zhàn)。事實上，我國目前承擔多科教學的一線教師一般都未經過專門的全科教育訓練或綜合培養(yǎng)深度不夠，突出表現為綜合實踐活動課程應付了事，藝體類課程開展受阻，全科教學能力明顯不足，課堂教學效果亦未盡人意。即使有免費師范生政策和“特崗教師”計劃，但多數新進教師由于缺乏對農村生活的適應性教育，留任普遍較低。農村教師補充乏力與流動不暢反過來加重了農村教師隊伍在學科、年齡、學歷等缺編性矛盾上的凸顯。研究表明，學科結構性缺編使得素質教育更加傾向于學生的單向發(fā)展，而非全面發(fā)展；年齡結構性缺編使得農村教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展存有隱患，為城鄉(xiāng)義務教育均衡埋下潛在的危機；學歷結構性缺編，使得創(chuàng)新教育成為城市學校的“專場”，反而在農村學校推行步履維艱。[10]顯然，城鄉(xiāng)兩地對小班化教育的需求是不同的，對全科教育的定位也是有差異的。如何同時關照城鄉(xiāng)兩個區(qū)域的差異性需求，除了因地制宜地活用小班教學環(huán)境，一個重要的判定標準即如何促進學生的整體發(fā)展?；谛“嗷虒W的生態(tài)場域，全科教育能給予學生足夠的個體關注，師生的交流時空普遍增多，教師還能憑借全科背景捕捉學生的潛能進而因材施教，便于素質教育的“落地運籌”。不僅如此，教學組織亦超越了課堂的局限，組織形式靈活多樣，師生互動不拘一格，有利于激發(fā)學生學習的自主性和能動性?？傊?，當學生的多樣化需求成為課堂的首要目標時，教學質量才能得到有效保障，農村小規(guī)模學校也必將從“小而差”向“小而優(yōu)”轉化，實現與城市優(yōu)質小班的接軌。

基于以上探討，我們應該有一個基本的共識：全科教師教育不是應對農村“自然小班”和“被動包班”教學的應急之需，而是契合了具備跨學科教學能力的復合型人才內在規(guī)約的時代性規(guī)定；全科教學不是中師傳統(tǒng)綜合培養(yǎng)觀念下多學科教學的簡單回歸，而是建構在優(yōu)質小班化教學之上注重學生全面?zhèn)€性發(fā)展的特色需要；全科教師培養(yǎng)更不是緩解農村偏遠落后地區(qū)師資短缺問題的權宜之計，而是蘊含了兼具公平與卓越雙重價值取向的教師補充機制。探索全科教師培養(yǎng)對于推進小學卓越教師培養(yǎng)計劃確有其創(chuàng)新價值和實踐意義。然而，全科型卓越教師的養(yǎng)成并非一朝一夕可達成的目標，職前全科教師教育僅僅為打造卓越教師奠定了根基?！叭平處煛钡耐茝V尚有賴于小學課程格局的重建、小學班額的調整等一系列配套政策的綜合改革。只有實現職前教師培養(yǎng)與管理創(chuàng)新的同步發(fā)展，全科教師培養(yǎng)才能從學理探究走向實踐交融，真正發(fā)揮自身的應用價值。