當(dāng)下，一些省市為解決鄉(xiāng)村教學(xué)點師資問題，開始有規(guī)模地培養(yǎng)地方免費師范生（也稱農(nóng)村小學(xué)全科教師）。然而，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，通過高校三四年的學(xué)習(xí)，這些大專生、本科生仍然很難勝任小學(xué)的全科教學(xué)。
原因何在？據(jù)筆者分析，原因大致在于我國師范生的實習(xí)時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，且其實習(xí)經(jīng)歷亦很少與全科教學(xué)相關(guān)。更何況，在當(dāng)前教學(xué)點大多分布于比較偏僻閉塞的地區(qū)、教師職稱評定分學(xué)科的大背景下，讓剛畢業(yè)的免費師范生做包班教師并不利于他們的長遠(yuǎn)發(fā)展。
與此同時，筆者還在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教學(xué)點即使有“包班”，也通常是“合作包班”。如一位教師承包某兩個年級的語文科目，另一位老師對應(yīng)承包這兩個年級的數(shù)學(xué)科目。而許多承擔(dān)雙“主科”教學(xué)的教師，并不認(rèn)為自己能夠在學(xué)科之間游刃有余地游走。他們中的不少人談及，對自己不熟悉的學(xué)科，“只是完成知識教學(xué)，畢竟各學(xué)科特性有所差異”，如從事語文與數(shù)學(xué)教學(xué)需要不同的語言風(fēng)格，前者華麗繁復(fù)，后者準(zhǔn)確簡潔。
因此，雖然我們的設(shè)想很美好——教師在教學(xué)點開展包班教學(xué)可以做跨學(xué)科課程整合，可以更好地了解每一個學(xué)生，但一個年輕教師能否承擔(dān)得起一批孩子成長的各個方面，這個問題實在值得深思。
在筆者看來，解決鄉(xiāng)村教學(xué)點教育問題，除了培養(yǎng)全科教師，還應(yīng)重拾并創(chuàng)新復(fù)式教學(xué)。
在家庭維持較少子女?dāng)?shù)的今天，幼兒園混齡班的優(yōu)勢也正逐漸得到家長的理解和認(rèn)可。那么，小學(xué)是否也能成為混齡教育的試驗田呢？
早在20世紀(jì)，我國在小學(xué)復(fù)式教學(xué)方面就曾積累了許多有益經(jīng)驗，比如俞子夷、馬安健、崔石挺等人的嘗試。蘇聯(lián)教學(xué)法專家莫·阿·梅列尼可夫介紹的復(fù)式教學(xué)組織和方法，也對我國教育界影響較大。有不少研究表明，復(fù)式教學(xué)的教育效果有時比單班教學(xué)還好，而在班額較?。ㄉ儆诘扔?5名學(xué)生）的教學(xué)點，采用復(fù)式教學(xué)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會性行為。前人在復(fù)式教學(xué)組織形式的探索方面，除了采用一個班級多個年級“交替一靜一動”“同堂異科”外，也有鄰近年級、同堂同科的嘗試。后者比起前者，在平均“一師一班”的教學(xué)點，老師能將部分時間解放出來用于備課、批改作業(yè)、教學(xué)反思或休息。
實證研究表明，基礎(chǔ)教育的教材主要滿足的是大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而不可能顧及每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與能力。針對這種情況，上世紀(jì)中葉，美國興起了“不分級小學(xué)”。著名課程論專家古德萊德在其《不分級小學(xué)》一書中，梳理了部分地區(qū)的相關(guān)嘗試，發(fā)現(xiàn)淡化年級的學(xué)校環(huán)境更有益于黑人孩子、男孩、學(xué)困生以及低社會經(jīng)濟(jì)地位家庭孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)步和心理健康。古德萊德等人認(rèn)為，與“次序性”較強的數(shù)學(xué)學(xué)科作對比，科學(xué)和社會研究兩門學(xué)科在小學(xué)階段有大量共同性，如“整理數(shù)據(jù)，解釋事實，搜集資料，與他人合作等”是串起整個教學(xué)活動的線索，故而更適合跨年級教學(xué)。作為強調(diào)“首創(chuàng)”類表現(xiàn)性目標(biāo)的體、音、美課程，美國教育家華虛朋在文納特卡鎮(zhèn)小學(xué)的教學(xué)組織形式改革中也很推崇采用集體教學(xué)的方式。
當(dāng)前，美國的部分學(xué)校仍存在“依托分級制的課程設(shè)置”與“不依托分級制的課程設(shè)置”。研究者屈博、孫麗麗在德國幾所包含復(fù)式教學(xué)的小學(xué)考察時也發(fā)現(xiàn)，復(fù)式教學(xué)能夠充分尊重學(xué)生的個體差異，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識和主體能力。日本研究者山田肖子在《日本的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與復(fù)式教學(xué)》一文中還指出：“如今，在和二戰(zhàn)后截然不同的背景下，復(fù)式教育問題再次受到教育界的關(guān)注。有部分學(xué)校采用了‘同單元指導(dǎo)’，即在一些學(xué)科里找一些類似的教學(xué)內(nèi)容分別去教不同年級的學(xué)生?！卑拇罄麃喚S多利亞州政府則規(guī)定，所有初等教育學(xué)校的一至四年級都要進(jìn)行復(fù)式教學(xué)。在當(dāng)?shù)卣磥?，?fù)式教學(xué)是兒童教育的最好形式。中國教育科學(xué)研究院高峽研究員2014年參加聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)組織的“加強復(fù)式教學(xué)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量”研討會后，還專門撰文推介了印度、巴基斯坦等國的復(fù)式教學(xué)，并介紹了尼泊爾師范類大學(xué)課程中包含了復(fù)式教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容——該校的在職教師培訓(xùn)，10個月中有2.5個月復(fù)式教學(xué)內(nèi)容。
綜合來看，我國個別地區(qū)將“復(fù)式教學(xué)”看作是教育落后的標(biāo)志，這樣的觀點并不合適。筆者相信，隨著全球范圍內(nèi)的信息技術(shù)革命，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑將更多元，個性化學(xué)習(xí)將更易實現(xiàn)，這也必將為不分級小學(xué)、復(fù)式教學(xué)提供更大的發(fā)展和研究空間。
結(jié)合當(dāng)下我國農(nóng)村的情況，在小規(guī)模學(xué)校實施不分級教學(xué)（新復(fù)式教學(xué)）是存在可能空間的。例如一年級學(xué)完拼音、養(yǎng)成了基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣后可與二年級適當(dāng)合班，二年級部分學(xué)生在學(xué)習(xí)部分內(nèi)容時可與三年級合班……甚至可以允許提前學(xué)完特定年級（教學(xué)點的最高年級）相關(guān)核心知識的學(xué)生“升級”或轉(zhuǎn)入?yún)^(qū)域中心完小。
華東師范大學(xué)學(xué)者楊小微、鄭金洲在《學(xué)校改革與發(fā)展譯叢》總序中指出，近些年來，“課程改革”“教育改革”成為一個熱門話題，但是“學(xué)校改革”并未形成研究熱點。盡管課程改革是學(xué)校改革的核心性內(nèi)容，但承載內(nèi)容的形式、內(nèi)容的管理方式等這些重要的學(xué)校職責(zé)，也是需要予以專門研究和探索的。由于農(nóng)村教學(xué)點規(guī)模小、家長阻力小，因此擁有改革的天然基礎(chǔ)和優(yōu)勢。
筆者在與部分教學(xué)點家長接觸時發(fā)現(xiàn)，在偏遠(yuǎn)地區(qū)“新‘讀書無用論’”抬頭的當(dāng)下，很多家長對類似教育變革的抵觸并不大。近年來，不少農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行的教育改革，比如浙江麗水探索的農(nóng)村自然小班教學(xué)改革，都取得了較好的效果。相比城市，農(nóng)村學(xué)生接受校外教育的機會少得多，學(xué)校更應(yīng)當(dāng)在教學(xué)內(nèi)容與形式，以及學(xué)校管理等方面主動變革，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在需要。
更進(jìn)一步說，為了建設(shè)人力資源強國，實現(xiàn)教育精準(zhǔn)扶貧的目標(biāo)，學(xué)術(shù)界尤其是師范院校，應(yīng)當(dāng)加強針對信息時代背景下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實施復(fù)式教學(xué)、不分級教學(xué)的研究，并適時提供有針對性的教研支持和管理創(chuàng)新扶持。
在這樣一個信息“人人通”讓個性化學(xué)習(xí)（尤其是淡化年級界限的復(fù)式教學(xué)）成為可能的時代，師生比優(yōu)勢為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校提供了錯位競爭、發(fā)展的著力點。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資培育過程中，師范院校一方面要引導(dǎo)教師（含定向農(nóng)村小學(xué)全科師范生）樹立課程整合的意識，努力追求勝任多學(xué)科的教學(xué)；另一方面，也要幫助他們重新認(rèn)識、創(chuàng)新使用復(fù)式教學(xué)，并與地方教育管理部門合作采取配套政策督促實施。
（※ 本文為河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“農(nóng)村小學(xué)全科教師2+1+1 培養(yǎng)模式的研究與實踐”階段性成果）
作者簡介：洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師
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