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基于學(xué)校課程體系文本分析的學(xué)校課程管理組織建設(shè)現(xiàn)狀研究——以京、川、浙三地58所學(xué)校為例


摘 要:三級(jí)課程管理體制賦予了學(xué)校一定的自主權(quán),課程管理已經(jīng)成為學(xué)校的一項(xiàng)重要工作。學(xué)校對(duì)課程進(jìn)行管理,需要有專(zhuān)門(mén)的組織,并履行相應(yīng)的職責(zé)。本研究將以學(xué)校課程管理的組織建設(shè)為著眼點(diǎn),通過(guò)對(duì)學(xué)校課程體系進(jìn)行文本分析,了解當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀,分析已有學(xué)校課程管理組織存在的不足,并對(duì)學(xué)校建設(shè)科學(xué)合理的課程管理組織機(jī)構(gòu)提出有針對(duì)性的建議,使學(xué)校能夠建立健全學(xué)校課程管理組織,保證課程在學(xué)校一級(jí)的順利實(shí)施。

關(guān)鍵詞:學(xué)校;課程管理組織;文本分析

一、引言

2001年我國(guó)頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出“為保障和促進(jìn)對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求,實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí),應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況,結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要,開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程。”至此,三級(jí)課程管理體制在我國(guó)正式確立。三級(jí)課程管理體制一方面賦予了學(xué)校自主開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程等更多的權(quán)責(zé),另一方面也意味著學(xué)校要面臨更大的挑戰(zhàn)。學(xué)校如何管理課程,已經(jīng)成為教育研究者和實(shí)踐工作者非常關(guān)注的一個(gè)話(huà)題。

目前國(guó)內(nèi)已有的一些研究可以總結(jié)為以下幾個(gè)方面。一是研究學(xué)校課程管理的理論研究,包括學(xué)校課程管理的含義、緣起、意義等。例如,楊中樞(2005)關(guān)注了學(xué)校課程管理的含義與意義、對(duì)象與內(nèi)容、目標(biāo)與結(jié)構(gòu)、過(guò)程與方法、研究現(xiàn)狀等問(wèn)題。二是研究學(xué)校、地方與國(guó)家課程管理權(quán)力的博弈。例如,樊亞嶠(2009)從課程決策權(quán)、課程管理權(quán)和教材編寫(xiě)權(quán)三個(gè)方面分析國(guó)家和地方、學(xué)校課程權(quán)力的博弈。三是研究學(xué)校課程管理的運(yùn)行過(guò)程和策略。這一類(lèi)研究占當(dāng)前研究的大多數(shù)。例如,黃愛(ài)萍(2005)在澄清學(xué)校課程管理基本理論的基礎(chǔ)上,對(duì)當(dāng)前學(xué)校在課程管理中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析,闡釋了學(xué)校課程管理運(yùn)行的機(jī)制和基礎(chǔ),為如何落實(shí)學(xué)校課程管理權(quán)力提出相應(yīng)的解決對(duì)策。張相學(xué)(2006)探討了學(xué)校課程管理的主體,以課程管理的目的、內(nèi)容、主體和方法來(lái)考察,提出學(xué)校要確立主體性的課程管理觀念、建立主體性的課程管理制度、創(chuàng)建主體性的課程管理過(guò)程和實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)方式的主體性轉(zhuǎn)化,以發(fā)揮學(xué)校自身的課程管理主體性,確保課程改革在學(xué)校中的全面實(shí)施。張豐碩(2007)以個(gè)案研究的方法從學(xué)校課程管理策略層面分析了學(xué)校課程管理的實(shí)踐策略、不足與實(shí)施效果,并從學(xué)校背景、課程理念等角度對(duì)這些策略和不足進(jìn)行分析。周海銀(2008)著眼于學(xué)校課程管理運(yùn)作過(guò)程,系統(tǒng)分析了學(xué)校課程管理運(yùn)作過(guò)程的內(nèi)涵、要素及價(jià)值定位,影響學(xué)校課程管理的因素,以及當(dāng)前學(xué)校課程管理的實(shí)踐困境與沖突。四是研究學(xué)校課程管理組織機(jī)制。例如,熊梅(2009)在校本課程開(kāi)發(fā)研究中,提出學(xué)校要按照“咨詢(xún)——決策——實(shí)施”的機(jī)制,分別成立課程咨詢(xún)委員會(huì)、課程發(fā)展委員會(huì)、學(xué)科課程委員會(huì),以保障校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。

然而,已有的研究存在一個(gè)關(guān)鍵的局限就是沒(méi)有分析學(xué)校課程管理的組織建設(shè)的“實(shí)然”問(wèn)題,而是籠統(tǒng)的探討了學(xué)校課程管理的涵義、策略以及應(yīng)該開(kāi)設(shè)的組織機(jī)構(gòu)。眾所周知,學(xué)校對(duì)課程進(jìn)行管理,需要有專(zhuān)門(mén)的組織和行使學(xué)校課程管理權(quán)力并履行職責(zé)的相關(guān)人員,不同的機(jī)構(gòu)和人員承擔(dān)不同的課程管理任務(wù)。因此,盡管研究者們提出了很多很有意義的策略,研究了課程管理組織建設(shè)的“應(yīng)然”狀態(tài),但沒(méi)有從具體實(shí)際出發(fā),沒(méi)有了解學(xué)校課程組織建設(shè)的“實(shí)然”狀態(tài),這使得研究與實(shí)踐沒(méi)有很好的銜接,研究成果在實(shí)踐中發(fā)揮不到應(yīng)有的作用。

針對(duì)上述局限,本研究將以基礎(chǔ)教育為研究階段,以學(xué)校課程管理的組織建設(shè)為著眼點(diǎn),通過(guò)了解當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀,分析已有的學(xué)校課程管理組織的不足,為學(xué)校建設(shè)科學(xué)合理的課程管理組織機(jī)構(gòu)提出有針對(duì)性的建議,使學(xué)校能夠做好行使課程管理權(quán)力、履行課程管理職責(zé)的第一步——學(xué)校課程管理組織的建設(shè),以保證學(xué)校課程的順利實(shí)施。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)概念界定

課程管理是指有關(guān)部門(mén)(或機(jī)構(gòu))對(duì)課程的各個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導(dǎo)、決策、監(jiān)督、協(xié)調(diào)等措施。課程管理涉及課程管理機(jī)構(gòu)、管理制度、管理權(quán)限、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)制度等。課程管理的內(nèi)容包括課程規(guī)劃的管理、課程開(kāi)發(fā)的管理、課程審定的管理、課程實(shí)施的管理和課程評(píng)價(jià)的管理等。總之,課程管理是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程,要綜合考慮課程的各個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)和影響因素,對(duì)課程的各個(gè)方面采取相應(yīng)的措施,以提升學(xué)校課程的質(zhì)量。

組織是在特定環(huán)境中,為了實(shí)現(xiàn)特定的目的,對(duì)人員職責(zé)及其人員之間關(guān)系做出精心安排的社會(huì)互動(dòng)系統(tǒng)組織的要素,主要包括組織建設(shè)的目的、人員構(gòu)成、職能與分工、人員之間的關(guān)系、組織與外部環(huán)境的關(guān)系等等。

學(xué)校課程管理組織是指學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)育人目的,整合內(nèi)外部各種力量來(lái)規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程而形成的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)。它包括三個(gè)方面,第一,學(xué)校課程管理組織的目的是保障學(xué)校發(fā)揮育人的功能;第二,學(xué)校課程管理組織的職能是對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià);第三,學(xué)校課程管理組織的構(gòu)成是整合學(xué)校內(nèi)外部力量,形成正式與非正式群體。學(xué)校課程管理組織有不同的類(lèi)型,根據(jù)組織建立的目的,可以分為正式組織和非正式組織;根據(jù)課程組織的基本職能,可以分為總體課程規(guī)劃組、具體課程研發(fā)組、課程實(shí)施管理組和課程評(píng)價(jià)組。學(xué)校課程管理組織是新課改理念下,國(guó)家實(shí)行三級(jí)課程管理體制的必然要求,是國(guó)家基礎(chǔ)教育課程管理體系中最具活力的一個(gè)環(huán)節(jié),是基礎(chǔ)教育課程質(zhì)量在學(xué)校一級(jí)的重要保障,是學(xué)校管理工作的核心內(nèi)容。

(二)研究?jī)?nèi)容

針對(duì)學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀研究這一問(wèn)題,筆者試圖從以下方面進(jìn)行分析:

(1)當(dāng)前學(xué)校課程管理是否有相應(yīng)的組織機(jī)制?

(2)如果有,這個(gè)組織設(shè)置的依據(jù)和原則是什么?

(3)組織結(jié)構(gòu)類(lèi)型是什么?

(4)這個(gè)組織設(shè)置了哪些機(jī)構(gòu)?這些機(jī)構(gòu)的職責(zé)分別是什么?

(5)這些機(jī)構(gòu)和學(xué)校原有的機(jī)構(gòu)之間有沒(méi)有很好的銜接?

(6)這些機(jī)構(gòu)的人員是學(xué)校原來(lái)的組織中的人員還是新進(jìn)人員?如果是原來(lái)組織中的人員,那么是原來(lái)哪些機(jī)構(gòu)中的人員?

(7)這些機(jī)構(gòu)的人員有沒(méi)有經(jīng)過(guò)培訓(xùn)?人員之間的關(guān)系如何?人員之間是怎么分工的?

(8)有沒(méi)有形成一些課程體制、課程計(jì)劃、課程方案、課程制度等資料以確保組織的運(yùn)行和課程的實(shí)施?

(三)研究方法

本文主要采用文本分析法,對(duì)學(xué)校課程體系建設(shè)的資料和內(nèi)容進(jìn)行分析,以此來(lái)了解我國(guó)學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況。研究的對(duì)象是北京、四川、浙江三個(gè)地區(qū)58所學(xué)校,其中北京19所學(xué)校,包括海淀9所,朝陽(yáng)10所;四川13所學(xué)校;浙江26所學(xué)校。選取這些學(xué)校原因在于:我國(guó)長(zhǎng)期受集權(quán)制的課程管理模式影響,面對(duì)三級(jí)課程管理體制賦予的學(xué)校課程自主權(quán),學(xué)校正處于改革和摸索階段,總體而言,全國(guó)大部分學(xué)校的課程管理組織建設(shè)是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。這58所學(xué)校相對(duì)而言都是比較好的學(xué)校,學(xué)校在課程體系建設(shè)方面做得比較出色,它們代表了我國(guó)學(xué)校課程建設(shè)的先進(jìn)水平,通過(guò)對(duì)這些學(xué)校課程體系建設(shè)的文本分析,更能反映我國(guó)目前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的情況。

對(duì)這些文本資料進(jìn)行分析處理主要采取兩種方式。一是定量分析。對(duì)58所學(xué)校課程管理組織的文本資料中的文字、非量化的有價(jià)值的信息轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù),依據(jù)組織建設(shè)的依據(jù)、組織類(lèi)型、機(jī)構(gòu)名稱(chēng)、機(jī)構(gòu)職責(zé)、人員、規(guī)章這幾個(gè)類(lèi)目對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)和編碼,以了解這58所學(xué)校課程管理組織建設(shè)的類(lèi)型、機(jī)構(gòu)名稱(chēng)、人員構(gòu)成等現(xiàn)狀。編碼表見(jiàn)表1。二是定性分析。對(duì)學(xué)校課程建設(shè)理念、課程體系、制度保障等文本進(jìn)行主觀的理解,深入挖掘和思考其背后所反映的組織管理理念、制度建設(shè)、管理方式等內(nèi)容。

表1 課程管理組織建設(shè)現(xiàn)狀分析編碼表

一級(jí)編碼 二級(jí)編碼 三級(jí)編碼 四級(jí)編碼 五級(jí)編碼A有課程管理組織A1學(xué)校所在區(qū)域A1-1北京A1-2成都A1-3浙江A2組織建設(shè)的依據(jù)A2-1學(xué)校校本課程建設(shè)的需要A2-2社會(huì)需求A2-3學(xué)生發(fā)展需求A2-4課程自身發(fā)展需求A3類(lèi)型 A3-1垂直結(jié)構(gòu)A3-2扁平結(jié)構(gòu)A3-3混合結(jié)構(gòu)A4機(jī)構(gòu) A4-1原來(lái)的機(jī)構(gòu)A4-2組建新機(jī)構(gòu) A4-2-1校本課程領(lǐng)導(dǎo)小組A4-2-2校本課程開(kāi)發(fā)小組A4-2-3校本課程實(shí)施小組A4-2-4校本課程評(píng)價(jià)小組A4-2-5校本課程保障小組A5職責(zé) A5-1各個(gè)機(jī)構(gòu)的職責(zé)A5-1-1明確A5-1-2不明確A5-2與原有機(jī)構(gòu)的銜接A5-2-1好A5-2-2不好A6人員 A6-1人員構(gòu)成 A6-1-1新進(jìn)員工A6-1-2原有員工A6-1-3兩類(lèi)兼有A6-2人員構(gòu)成的比例A6-3人員的職責(zé)與分工 A6-3-1有A6-3-1-1明確A6-3-1-2不明確A6-3-2無(wú)A6-4人員之間的溝通與協(xié)調(diào)A6-4-1溝通頻繁且暢通A6-4-2溝通不暢A6-5人員的培訓(xùn) A6-5-1有培訓(xùn)A6-5-2無(wú)培訓(xùn)A6-6人員的獎(jiǎng)懲機(jī)制A6-6-1有人員的獎(jiǎng)懲機(jī)制A6-6-2無(wú)人員的獎(jiǎng)懲機(jī)制A7規(guī)章 A7-1由誰(shuí)制定A7-2規(guī)章內(nèi)容B無(wú)課程管理組織A6-2-1學(xué)校管理人員A6-2-2教師代表A6-2-3學(xué)生代表A6-2-4家長(zhǎng)代表A6-2-5社區(qū)代表A6-2-6專(zhuān)家代表

(四)編碼信度

筆者隨機(jī)抽取10所學(xué)校為樣本,由筆者和另一位研究人員依據(jù)所建立的編碼表,分別獨(dú)自對(duì)其進(jìn)行編碼標(biāo)注,分別標(biāo)注130次,其中有108次標(biāo)注為一致性標(biāo)注。根據(jù)內(nèi)容分析的信度公式:

,其中M為兩者標(biāo)注一致的項(xiàng)數(shù),n為標(biāo)注的人數(shù),N1為第一人標(biāo)注項(xiàng)數(shù),N2為第二人標(biāo)注項(xiàng)數(shù)。計(jì)算所得,本文的編碼信度為0.908。由此可見(jiàn),本文的編碼具有一定的信度。

三、資料分析與結(jié)果

(一)學(xué)校課程管理組織設(shè)置的數(shù)量

在58所學(xué)校中,無(wú)課程管理組織的學(xué)校35所,占總數(shù)的60.3%;有課程管理組織的學(xué)校23所,占總數(shù)的39.6%,其中包括北京12所,占北京學(xué)校總數(shù)的占總數(shù)的20.7%,四川5所,浙江6所。眾所周知,2001年我國(guó)就開(kāi)始實(shí)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,確定了三級(jí)課程管理體制,賦予學(xué)校課程管理自主權(quán)。課改進(jìn)行了這么久,我國(guó)課程管理組織建設(shè)情況卻不容樂(lè)觀。單就優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課程管理組織建設(shè)情況來(lái)說(shuō),在數(shù)量上,建設(shè)課程管理組織數(shù)量不到五分之二,在地區(qū)分布上,北京在全國(guó)學(xué)校課程管理組織設(shè)置中占據(jù)領(lǐng)先地位。由于北京市受新課改和三級(jí)課程管理體制的影響最快最直接,最先進(jìn)行改革,而其他地區(qū)的改革則較為緩慢。因此,新課改要加大在地方的實(shí)施力度,地方的基礎(chǔ)學(xué)校要深入領(lǐng)會(huì)三級(jí)課程管理賦予學(xué)校自身的課程管理自主權(quán),不斷完善課程管理組織的建設(shè)。

(二)學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)和原則

1.學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)

從已有的文本資料中,看不出學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)。根據(jù)學(xué)校已開(kāi)設(shè)課程管理組織,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校主要是依據(jù)課程管理的內(nèi)容和運(yùn)行過(guò)程來(lái)設(shè)置相關(guān)機(jī)構(gòu),即根據(jù)課程規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、審議、實(shí)施、評(píng)價(jià)這幾個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)設(shè)課程管理組織機(jī)構(gòu)。

根據(jù)對(duì)學(xué)校課程設(shè)計(jì)方案的全面解讀,有12所學(xué)??紤]到了學(xué)校校本課程建設(shè)的需要,有5所學(xué)??紤]到了學(xué)生發(fā)展的需求,有12所學(xué)??紤]到了課程自身發(fā)展的需要。由此可見(jiàn),學(xué)校在校本課程開(kāi)設(shè)和管理方面,更多的是從學(xué)校校本課程建設(shè)和課程自身發(fā)展的需求出發(fā),根據(jù)課程管理的運(yùn)行過(guò)程設(shè)置相應(yīng)的機(jī)構(gòu)。

以上分析可以說(shuō)明,當(dāng)前學(xué)校的課程管理仍處于一個(gè)不成熟的起步階段,只是開(kāi)始關(guān)注到學(xué)校自身在課程管理方面所持有的權(quán)力,并有意識(shí)地承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù),初步建設(shè)課程管理組織。但是,課程管理卻只停留在開(kāi)設(shè)和豐富校本課程的階段,即課程規(guī)模擴(kuò)張階段,而沒(méi)有深入分析學(xué)校已有的背景和學(xué)生特點(diǎn),設(shè)置適合學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的校本課程管理體系,達(dá)到課程質(zhì)量提升階段。

2.學(xué)校課程管理組織設(shè)置的原則

從文本中看不到學(xué)校設(shè)置課程管理組織的原則,但對(duì)課程管理工作的具體表述進(jìn)行深入挖掘可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn):(1)學(xué)校課程管理組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置其目的在于提高學(xué)校的育人質(zhì)量;(2)管理層主要依據(jù)原有的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)而設(shè);(3)組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為科層制,中上層領(lǐng)導(dǎo)做決策,教師負(fù)責(zé)實(shí)施,大多數(shù)學(xué)校缺少民主的課程管理委員會(huì)傾聽(tīng)來(lái)自不同群體的聲音。

(三)學(xué)校課程管理組織的結(jié)構(gòu)類(lèi)型

根據(jù)結(jié)構(gòu)不同,可以把課程管理組織分為垂直結(jié)構(gòu)、扁平結(jié)構(gòu)和混合結(jié)構(gòu)(垂直和扁平結(jié)構(gòu))。垂直結(jié)構(gòu)的課程管理組織具有管理嚴(yán)密、分工明確、上下級(jí)易于協(xié)調(diào)的特點(diǎn),扁平結(jié)構(gòu)有利于縮短上下級(jí)距離,信息流通快,被管理者有較大的自主空間。這兩種組織方式各有優(yōu)劣,但課程管理總體來(lái)說(shuō)是一個(gè)各方民主協(xié)商的過(guò)程,組織建設(shè)不能太行政化和等級(jí)化。在23所具有課程管理組織的學(xué)校中,垂直結(jié)構(gòu)14所,扁平結(jié)構(gòu)6所,混合結(jié)構(gòu)3所。其中,垂直結(jié)構(gòu)的14所學(xué)校中,北京地區(qū)10所,四川地區(qū)3所,浙江地區(qū)1所。扁平結(jié)構(gòu)的6所學(xué)校中,四川地區(qū)2所,浙江地區(qū)4所。混合結(jié)構(gòu)的3所學(xué)校中,北京2所,浙江1所。

因此,從地域分布來(lái)看,各地區(qū)學(xué)校課程組織結(jié)構(gòu)類(lèi)型各有特點(diǎn),其中北京大多數(shù)是垂直結(jié)構(gòu),浙江大多數(shù)是扁平結(jié)構(gòu),這似乎與當(dāng)?shù)氐恼M織結(jié)構(gòu)類(lèi)型相一致。各地在建設(shè)學(xué)校課程管理組織時(shí),要充分結(jié)合地方特色,綜合地方的政治經(jīng)濟(jì)文化背景以及本校的特點(diǎn),建設(shè)合適的課程管理組織機(jī)構(gòu)。

(四)學(xué)校課程管理組織設(shè)置的機(jī)構(gòu)

1.機(jī)構(gòu)的名稱(chēng)

對(duì)23所具有課程管理組織的學(xué)校進(jìn)行分析,可以將其大致劃分為兩類(lèi)。一類(lèi)學(xué)校是設(shè)置課程管理委員會(huì),下設(shè)的機(jī)構(gòu)就是學(xué)校原有的相關(guān)機(jī)構(gòu)部門(mén),包括教導(dǎo)處、教學(xué)科研處、德育部、年級(jí)組、教研組、備課組、后勤處和信息處等。這類(lèi)學(xué)校主要有6所。另一類(lèi)學(xué)校是新設(shè)立課程管理組織,主要設(shè)立的機(jī)構(gòu)包括課程管理委員會(huì),下設(shè)五類(lèi)課程管理機(jī)構(gòu),包括課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)、課程實(shí)施機(jī)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、課程保障機(jī)構(gòu)、課程指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。這類(lèi)學(xué)校有17所。在機(jī)構(gòu)名稱(chēng)方面,學(xué)校課程管理領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、實(shí)施機(jī)構(gòu)、評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、保障機(jī)構(gòu)和咨詢(xún)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)的名稱(chēng)相對(duì)比較合理,而課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)的名稱(chēng)卻紛繁復(fù)雜,有的學(xué)校設(shè)置課程管理組,有的設(shè)置課程工作推進(jìn)小組,這使得這課程開(kāi)發(fā)這一環(huán)節(jié)含糊不清,也與課程領(lǐng)導(dǎo)和課程實(shí)施環(huán)節(jié)交叉重疊。

2.機(jī)構(gòu)的設(shè)置與職責(zé)

對(duì)17所新設(shè)課程管理組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校進(jìn)行進(jìn)一步的編碼統(tǒng)計(jì),可以發(fā)現(xiàn),17所學(xué)校中,學(xué)校課程管理組織建設(shè)都不健全。學(xué)校大都注重課程領(lǐng)導(dǎo)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià),并設(shè)置了相應(yīng)的課程管理組織機(jī)構(gòu)。但卻不太注重課程管理委員會(huì)、課程保障機(jī)構(gòu)和課程咨詢(xún)與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)的設(shè)置,只有少數(shù)學(xué)校設(shè)置了這些機(jī)構(gòu)。其中浙江省的學(xué)校對(duì)課程評(píng)價(jià)比較重視,一個(gè)學(xué)校通常包括兩類(lèi)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu),一類(lèi)是課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu),例如設(shè)置課程審委員會(huì)和課程實(shí)施質(zhì)量評(píng)價(jià)小組;另一類(lèi)是學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu),例如學(xué)分認(rèn)定委員會(huì)和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)小組。

對(duì)23所學(xué)校的機(jī)構(gòu)名稱(chēng)與確定的職責(zé)進(jìn)行內(nèi)容分析,可以發(fā)現(xiàn),在課程管理組織建設(shè)不全面的學(xué)校中,有13所學(xué)校對(duì)已設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)有描述相應(yīng)的職責(zé),但存在以下三類(lèi)問(wèn)題:一是課程管理機(jī)構(gòu)設(shè)置不全面,導(dǎo)致有些課程管理工作無(wú)相應(yīng)機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān);二是一個(gè)機(jī)構(gòu)承擔(dān)多項(xiàng)任務(wù);三是機(jī)構(gòu)內(nèi)部職責(zé)交叉重疊。此外,有10所學(xué)校的文本中只列舉了已設(shè)立的機(jī)構(gòu),而沒(méi)有具體描述相應(yīng)的職責(zé),表現(xiàn)為機(jī)構(gòu)職責(zé)不清。

3.與原有機(jī)構(gòu)的銜接

在有課程管理組織建設(shè)的23所學(xué)校中,12所學(xué)校設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)與原有機(jī)構(gòu)的銜接不清楚,通常這類(lèi)學(xué)校都是新設(shè)課程管理機(jī)構(gòu),在人員組成和職責(zé)上并沒(méi)有明確體現(xiàn)出與原有的組織機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系,11所學(xué)校設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)與原有機(jī)構(gòu)有一定的銜接,這類(lèi)學(xué)校包括兩種情況,一種是學(xué)校原有的德育處、教務(wù)處、年級(jí)組、教研組、備課組等承擔(dān)課程管理的職責(zé),另一種是新設(shè)的課程管理機(jī)構(gòu)中明確表示其成員組成主要來(lái)自原有機(jī)構(gòu)的成員。

對(duì)機(jī)構(gòu)職責(zé)進(jìn)一步分析,可以發(fā)現(xiàn),當(dāng)前我國(guó)學(xué)校課程管理組織建設(shè)沒(méi)有從理論上認(rèn)清課程和教學(xué)的關(guān)系,仍然沿襲舊有的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理的模式進(jìn)行,把教學(xué)管理的做法套用在課程管理上。在課程規(guī)劃方面,以校長(zhǎng)為領(lǐng)導(dǎo)召集課程管理委員會(huì)對(duì)整個(gè)學(xué)期的課程管理進(jìn)行規(guī)劃。在課程開(kāi)發(fā)方面,以課程開(kāi)發(fā)小組為主,主要是教務(wù)處、科研處、學(xué)科教師等采用“研究——開(kāi)發(fā)——推廣”的模式進(jìn)行。在課程實(shí)施方面,主要是忠實(shí)的課程實(shí)施取向,由學(xué)科教師忠實(shí)地按照課程計(jì)劃進(jìn)行實(shí)施。在課程評(píng)價(jià)方面,對(duì)課程實(shí)施質(zhì)量的審查關(guān)注較少,主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考評(píng)。從實(shí)質(zhì)來(lái)看,學(xué)校課程管理整個(gè)運(yùn)作過(guò)程屬于校長(zhǎng)——教導(dǎo)處——學(xué)科組——教師的模式。

(五)學(xué)校課程管理組織的人員

1.新舊人員的銜接

根據(jù)文本分析可以了解到,目前學(xué)校課程管理組織中的人員全部來(lái)自學(xué)校原來(lái)機(jī)構(gòu)中的人員,并沒(méi)有新招聘課程管理領(lǐng)域的員工。從已有的資料來(lái)看,課程管理組織中的原有人員主要來(lái)自校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、總務(wù)處、德育處、教導(dǎo)處、教學(xué)處、科研處、教研組、年級(jí)組、學(xué)科組、任課教師、后勤處、信息處。但是,有3所學(xué)校在原來(lái)人員的基礎(chǔ)上增加了教育管理理論專(zhuān)家、學(xué)科教育專(zhuān)家、名校長(zhǎng)、名教師、社區(qū)代表、家長(zhǎng)代表、學(xué)生等。

2.人員構(gòu)成比例

對(duì)學(xué)校課程管理組織中的人員進(jìn)行分類(lèi),可以分為六類(lèi)群體:學(xué)校管理人員即學(xué)校中上層領(lǐng)導(dǎo),教師代表,學(xué)生代表,家長(zhǎng)代表,社區(qū)代表,專(zhuān)家群體。根據(jù)已有的文本內(nèi)容,學(xué)校課程管理組織中學(xué)校管理人員和教師代表占大多數(shù),23所學(xué)校的課程管理組織中均包括這兩類(lèi)群體,其中學(xué)校管理人員更多的是負(fù)責(zé)課程領(lǐng)導(dǎo)、管理、規(guī)劃等,而教師負(fù)責(zé)課程實(shí)施。專(zhuān)家次之,僅有3所學(xué)校明確提出專(zhuān)家參與到學(xué)校課程管理中來(lái)。學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表和社區(qū)代表的人員最少,僅有1所學(xué)校課程管理組織中含有這些群體。

由此可見(jiàn),學(xué)校并沒(méi)有把課程管理組織視為一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)互動(dòng)系統(tǒng),并沒(méi)有意識(shí)到教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人員和專(zhuān)家在課程管理中的主體地位和重要角色,沒(méi)有充分整合學(xué)校內(nèi)外各種人力和資源來(lái)服務(wù)于學(xué)校課程效率的提高和課程質(zhì)量的提升。當(dāng)前學(xué)校的做法更多的是“領(lǐng)導(dǎo)決策、教師實(shí)施”的一種自上而下模式,沒(méi)有建立起適合學(xué)校課程管理工作開(kāi)展的民主氛圍,也沒(méi)有形成合適的人員構(gòu)成比例。

3.人員職責(zé)分工與溝通協(xié)調(diào)

關(guān)于人員之間的職責(zé)與分工,在23所已設(shè)置學(xué)校課程管理組織的學(xué)校中,有16所學(xué)校的課程管理組織中人員職責(zé)分工不清,文本中沒(méi)有對(duì)人員與職責(zé)安排進(jìn)行明確規(guī)定;有5所學(xué)校具體說(shuō)明機(jī)構(gòu)中的成員來(lái)自原有的哪些機(jī)構(gòu),但沒(méi)有明確指出具體的人員和數(shù)量,其職責(zé)也沒(méi)有具體到機(jī)構(gòu)中的個(gè)人;有2所學(xué)校明確表述了不同機(jī)構(gòu)的工作人員,但沒(méi)有明確說(shuō)明每個(gè)工作人員應(yīng)承擔(dān)的工作職責(zé)??偟膩?lái)說(shuō),人員分工從縱向來(lái)看,具有等級(jí)特征;從橫向來(lái)看,以學(xué)科為分工依據(jù)。但學(xué)校課程管理組織的工作不具體,沒(méi)有明確的規(guī)范,不利于組織中各司其職和人員管理能力的發(fā)揮。

關(guān)于人員之間的溝通與協(xié)調(diào),已有的資料并沒(méi)有明顯的信息可以反映人員之間的溝通與協(xié)調(diào),但從個(gè)別學(xué)校所描述的課程管理的具體活動(dòng)中,例如課程管理委員會(huì)一學(xué)期只在學(xué)期初開(kāi)一次課程規(guī)劃會(huì)議,可以看出人員之間更多的是分工,而少有合作,溝通不太密切。

4.人員培訓(xùn)與管理

在人員培訓(xùn)方面,其中有9所學(xué)校提到了教師培訓(xùn),但進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn),教師培訓(xùn)更多的是對(duì)于教學(xué)改進(jìn)方面的培訓(xùn),而不是課程管理工作方面的培訓(xùn),在人員培訓(xùn)方面比較薄弱。學(xué)校應(yīng)該重視對(duì)人員進(jìn)行課程管理理論培訓(xùn),扭轉(zhuǎn)教師的教學(xué)管理意識(shí),使學(xué)校的課程管理工作真正以科學(xué)合理的方式開(kāi)展。

在人員管理方面,有3所學(xué)校提到人員獎(jiǎng)懲機(jī)制,而剩余20所學(xué)校在人員管理上沒(méi)有具體的表述??梢哉f(shuō),當(dāng)前學(xué)校課程管理比較松散,缺乏配套的人員管理機(jī)制。

(六)學(xué)校課程管理組織的規(guī)章制度

在23所已設(shè)置課程管理組織的學(xué)校中,5所學(xué)校沒(méi)有明確指出在課程管理方面指定的規(guī)章制度,18所學(xué)校有明確的課程管理規(guī)章制度。已確立的課程管理規(guī)章制度包括學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃、學(xué)校課程設(shè)計(jì)方案、校本課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃、課程實(shí)施細(xì)則、選課制度、學(xué)分制度、教師崗位職責(zé)、教師工作條例與考核辦法、師生獎(jiǎng)勵(lì)制度、課程審核與反饋制度、教育教學(xué)管理制度、人力資源臨時(shí)保障制度、平臺(tái)運(yùn)行經(jīng)費(fèi)保障制度等。其中6所學(xué)校僅是關(guān)于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度和選課制度的表述,而其他12所學(xué)校的規(guī)章制度基本較為全面??傊?,學(xué)校在課程管理方面對(duì)已有的做法進(jìn)行總結(jié),形成了一系列的規(guī)章制度以確保課程管理各個(gè)環(huán)節(jié)的有效運(yùn)行,但學(xué)校課程管理組織的規(guī)章制度一部分是原有教育教學(xué)管理方面的制度在課程管理方面的調(diào)整,而沒(méi)有真正建立起課程本位的規(guī)章制度。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

根據(jù)以上對(duì)文本內(nèi)容的定量和定性分析可以得出如下結(jié)論:

總體來(lái)說(shuō),目前我國(guó)學(xué)校課程管理組織建設(shè)不太樂(lè)觀。

從組織建設(shè)的數(shù)量上來(lái)看,優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課程管理組織數(shù)量?jī)H占總數(shù)的39.7%,大多數(shù)學(xué)校還沒(méi)有建設(shè)獨(dú)立的課程管理組織。

從組織建設(shè)的質(zhì)量上來(lái)看,課程管理組織建設(shè)缺乏科學(xué)的依據(jù)和原則;組織結(jié)構(gòu)大多數(shù)以垂直結(jié)構(gòu)為主,體現(xiàn)出科層和等級(jí)的特征;已有的學(xué)校課程管理組織建設(shè)不健全;機(jī)構(gòu)名稱(chēng)混亂,職責(zé)不清;一些學(xué)校以原有的機(jī)構(gòu)承擔(dān)課程管理的各項(xiàng)工作,沒(méi)有獨(dú)立的課程管理組織;學(xué)校課程管理領(lǐng)域狹窄,管理工作沿襲舊有的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理的模式進(jìn)行;組織中的人員構(gòu)成全部為學(xué)校原有人員,只有個(gè)別學(xué)??紤]到讓家長(zhǎng)、社區(qū)代表、專(zhuān)家參與到課程管理中來(lái);課程管理組織中工作人員職責(zé)分工不太明確,人員之間溝通協(xié)調(diào)較少,缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)和獎(jiǎng)懲機(jī)制;課程管理組織的規(guī)章制度缺乏課程本位的意識(shí)。因此,我國(guó)學(xué)校課程管理組織建設(shè)處于起步階段,當(dāng)前學(xué)校開(kāi)展課程管理的首要任務(wù)是提高學(xué)校課程管理意識(shí),建設(shè)科學(xué)系統(tǒng)的課程管理組織機(jī)制。

學(xué)校課程管理組織建設(shè)的表面問(wèn)題可以反映出我國(guó)學(xué)校課程管理組織建設(shè)存在的深層不足,歸納起來(lái),主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.學(xué)校課程管理意識(shí)不強(qiáng)

學(xué)校課程管理意識(shí)是學(xué)校管理者、教師等課程管理主體對(duì)課程管理系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)。它包括三個(gè)方面,一是能理解學(xué)校課程管理涵義,明確課程管理的內(nèi)容;二是能發(fā)現(xiàn)學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面存在的問(wèn)題;三是能根據(jù)學(xué)校、學(xué)生實(shí)際情況,有意識(shí)地解決課程問(wèn)題或承擔(dān)責(zé)任。當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)不健全,其主要原因就在于學(xué)校管理者和教師并沒(méi)有形成課程管理的主體意識(shí),沒(méi)有深入理解國(guó)家實(shí)行的三級(jí)課程管理體制,面對(duì)國(guó)家賦予學(xué)校的課程管理自主權(quán)不知道該如何把握。在不理解學(xué)校課程管理涵義和內(nèi)容的情況下,就更談不上以校為本開(kāi)展課程管理組織建設(shè)工作了。

2.學(xué)校課程管理組織建設(shè)能力不夠

我國(guó)的學(xué)校課程管理隊(duì)伍建設(shè)較為滯后,缺少懂得課程理論的管理人員,教師也缺乏課程管理的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),不能很好地行使管理職能。而且,目前學(xué)校開(kāi)展的教師培訓(xùn)工作也以教學(xué)改進(jìn)為主,沒(méi)有系統(tǒng)深入地進(jìn)行課程管理方面的培訓(xùn)。因此,學(xué)校課程管理者和教師缺乏課程管理組織建設(shè)能力,不清楚課程管理組織建設(shè)的依據(jù)和原則,不能基于學(xué)校的特色并整合周?chē)娜肆Y源,以課程管理運(yùn)行的各個(gè)環(huán)節(jié)和組織建設(shè)的理論為指導(dǎo),進(jìn)行學(xué)校課程管理組織建設(shè),使得學(xué)校課程管理組織隊(duì)伍能力較弱。

3.學(xué)校課程管理的運(yùn)作模式套用教學(xué)管理的運(yùn)作模式

學(xué)校所實(shí)施的課程管理基本上仍然是過(guò)去的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理模式進(jìn)行。究其原因,主要有兩點(diǎn)。一是受前蘇聯(lián)凱洛夫教育理論的影響,我國(guó)在很長(zhǎng)一段時(shí)間教育學(xué)中一直沒(méi)有課程論的地位,課程是在教學(xué)論的框架內(nèi)尋求發(fā)展的,僅作為教學(xué)論中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究。二是課程管理只是學(xué)校貫徹國(guó)家課程的教學(xué)管理,沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的課程運(yùn)行機(jī)構(gòu)。因此,在學(xué)校課程管理的過(guò)程中難以擺脫教學(xué)管理模式的經(jīng)驗(yàn)束縛,仍沿用教學(xué)管理的運(yùn)作模式來(lái)進(jìn)行課程管理,主要表現(xiàn)在以教學(xué)管理機(jī)構(gòu)來(lái)履行課程管理的職責(zé),把課程管理簡(jiǎn)單的看作是課程實(shí)施和學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),而沒(méi)有意識(shí)到課程管理是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。

4.學(xué)校課程管理組織建設(shè)方式行政化

在學(xué)校課程管理組織建設(shè)過(guò)程中,大多數(shù)是采用垂直式的組織結(jié)構(gòu),偏向于行政化的組織方式。課程管理組織建設(shè)方式不能排斥行政化,因?yàn)樾姓C(jī)關(guān)具有一定的權(quán)威性和強(qiáng)制性,課程管理容易做決策,管理的力度和效率很高,但行政化的組織建設(shè)卻不利于課程的校本化和民主化。眾所周知,課程管理更多的是一個(gè)民主協(xié)商的過(guò)程,不應(yīng)采取忠實(shí)的課程取向,而要在管理過(guò)程中不斷溝通與創(chuàng)生,實(shí)現(xiàn)人性化管理。行政化的組織建設(shè)方式將形成管理者和教師之間形成科層制的模式,這種等級(jí)制度只會(huì)阻礙上下級(jí)之間的溝通和交流,最終導(dǎo)致課程管理淪為對(duì)長(zhǎng)官意志的絕對(duì)服從。

(二)建議

1.樹(shù)立學(xué)校課程管理的主體意識(shí),重視課程管理組織建設(shè)

學(xué)校課程管理組織建設(shè)是學(xué)校行使三級(jí)課程管理體制賦予學(xué)校的課程管理自主權(quán)的第一步。學(xué)校要進(jìn)行課程管理工作,首先需要組織相關(guān)人員并形成一定的機(jī)構(gòu)。只有安排好人員,才能把課程管理的各項(xiàng)工作分配下去,落實(shí)到人,使各個(gè)機(jī)構(gòu)中的人員相互合作,共同完成課程管理這項(xiàng)系統(tǒng)工作。因此,學(xué)校要重視課程管理組織的建設(shè),為學(xué)校管理者、教師、專(zhuān)家、家長(zhǎng)、社區(qū)代表等主體參與課程管理搭建起一個(gè)很好的平臺(tái)。通過(guò)形成一定的組織,將學(xué)校內(nèi)外的人力資源整合起來(lái),共同服務(wù)于學(xué)校課程體系的建設(shè)和課程質(zhì)量的提升。

2.加強(qiáng)課程管理組織人員培訓(xùn),提高學(xué)校課程管理組織能力

目前學(xué)校建設(shè)課程管理組織最大的困難就是缺乏素質(zhì)過(guò)硬的課程管理隊(duì)伍,因此,提升課程管理組織人員的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)就成為刻不容緩的一項(xiàng)工作。在設(shè)置了學(xué)校課程管理組織之后,首要任務(wù)就是對(duì)組織中的人員進(jìn)行系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。通過(guò)課程與教學(xué)的理論知識(shí)、課程管理理論,扭轉(zhuǎn)課程管理工作者將課程管理簡(jiǎn)單視為教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施這一錯(cuò)誤意識(shí),使課程管理工作者理解課程管理的目的、內(nèi)容、課程運(yùn)行的各個(gè)環(huán)節(jié)、以及影響課程在學(xué)校實(shí)施的各個(gè)因素,并在實(shí)際的課程管理過(guò)程中能以理論為指導(dǎo),綜合考慮課程的各個(gè)方面,提高自身的課程管理能力。

3.完善學(xué)校課程管理組織機(jī)構(gòu),從教學(xué)管理走向課程管理

針對(duì)學(xué)校課程管理工作中存在的把課程管理窄化為教學(xué)管理這一問(wèn)題,學(xué)校在建設(shè)課程管理組織過(guò)程中一定要明確課程管理和教學(xué)管理的區(qū)別。在三級(jí)課程管理體制確立之前,國(guó)家實(shí)行的是中央集權(quán)課程管理體制,學(xué)校的主要任務(wù)是忠實(shí)地執(zhí)行國(guó)家統(tǒng)一課程,這一時(shí)期,學(xué)校主要開(kāi)展的是教學(xué)管理,通過(guò)對(duì)教師教學(xué)工作的管理來(lái)保證國(guó)家課程在學(xué)校規(guī)范的實(shí)施,呈現(xiàn)出自上而下行政化的特點(diǎn)。三級(jí)課程管理體制確立之后,課程管理權(quán)力下移到學(xué)校,學(xué)校可以結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要,自主進(jìn)行課程管理,課程管理工作是傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)無(wú)法承擔(dān)和勝任的,它不再是要求學(xué)校管理者和教師忠實(shí)執(zhí)行國(guó)家課程計(jì)劃,而是對(duì)他們提出更多的挑戰(zhàn)。因此,從教學(xué)管理走向課程管理成為必然。

4.建立課程管理委員會(huì),以“課程協(xié)商”優(yōu)化“行政指令”

由于我國(guó)歷史上長(zhǎng)期采用集權(quán)式管理體制的影響,使得行政手段在課程管理中一直占據(jù)支配地位。行政指令是行政手段的最主要形式,被賦予了很強(qiáng)的權(quán)威性,它一旦被隨意和泛濫使用,必將變成長(zhǎng)官意志,進(jìn)而使課程管理缺乏彈性和民主空間。當(dāng)前課程管理手段需要弱化行政指令,而強(qiáng)化“課程協(xié)商”。首先要增加行政指令的民主性和科學(xué)性。行政指令不再由領(lǐng)導(dǎo)層決定,而是廣泛傾聽(tīng)各方意見(jiàn),以民主協(xié)商的方式確定。其次,課程理論專(zhuān)家和學(xué)科專(zhuān)家參與到課程管理工作中來(lái)。加強(qiáng)教師、教研員、課程專(zhuān)家、行政人員之間的對(duì)話(huà)交流,使專(zhuān)家團(tuán)體對(duì)課程管理工作起到咨詢(xún)和指導(dǎo)的作用,促進(jìn)課程的科學(xué)化管理。

總之,學(xué)校課程管理組織建設(shè)仍是學(xué)校課程管理的首要工作,學(xué)校要依據(jù)社會(huì)需求、課程自身發(fā)展的需求、學(xué)校校本課程建設(shè)的需要和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要,遵循科學(xué)合理的組織建設(shè)原則,根據(jù)課程運(yùn)行環(huán)節(jié),設(shè)置課程管理委員會(huì)、課程領(lǐng)導(dǎo)小組、課程開(kāi)發(fā)小組、課程實(shí)施小組、課程評(píng)價(jià)小組、課程保障小組、課程咨詢(xún)和指導(dǎo)小組,并使新設(shè)的課程管理組織與原有的機(jī)構(gòu)相銜接,各個(gè)機(jī)構(gòu)和人員職責(zé)分工明確,溝通順暢,并開(kāi)展系統(tǒng)的課程管理培訓(xùn)活動(dòng),幫助學(xué)校課程管理工作者提高課程管理能力,以便更好的適應(yīng)課程管理工作,為學(xué)校課程的順利實(shí)施做好服務(wù)。在課程管理工作中,要樹(shù)立課程為本的意識(shí),防止學(xué)校課程管理套用教學(xué)管理的運(yùn)作模式,采用多樣化的管理手段,增加課程管理的民主性和彈性。此外,課程管理組織沒(méi)有固定的模式,學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身的傳統(tǒng)和特色以及周邊可利用的資源,設(shè)計(jì)適合本校發(fā)展的課程管理組織。

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①中華人民共和國(guó)教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)(教基[2001]17號(hào))[S].2001.

②鐘啟泉主編.全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě).課程論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007∶240.

③參考胡定榮教授對(duì)學(xué)校課程組織的理解而界定。

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