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       在“國家課程—地方課程—學校課程”的體系中，“學校課程”是三級課程管理體制中的層級概念，與此相應的是作為課程類型的“校本課程”的概念。作為課程決策，從“適應”的視域看，學校課程表現(xiàn)為對國家課程的校本化實施；從“分權”的視域看，學校課程表現(xiàn)為獨立設置自己的校本課程體系。所有進駐學校的課程，都應該納入學校課程規(guī)劃中，共同參與建構學校課程體系。

    也因之，學校課程建設，應該是戰(zhàn)略的而不僅僅是技術的，是整體的而不僅僅是局部的，是系統(tǒng)的而不僅僅是零散的。愿景建立——團隊建設——課程開發(fā)與實施——課程管理與評價——組織變革與文化重塑，是學校課程的連續(xù)性、全局性的重大工程。為提其大要、發(fā)其大義，我們稱之為學校課程的“5W”模型——

    Why：愿景建立（Why are we doing this？因何而為？）；

    Who：團隊建設（Who will do this？誰來做？）；

    What：課程開發(fā)與實施（What are we doing？我們在做什么？）；

    Which：課程管理與評價（Which is better？哪一個更好？）；

    Where：組織變革與文化重塑（Where from，where to？從哪里來，到哪里去？）。

    目的何在？誰來做？做什么？做得怎樣？基于學校發(fā)展，我們需要如何進一步向前走？這一系列議題，是學校課程建設需要不斷回應的。

    愿景（Vision），或譯作遠景、遠見。關于愿景的定義很多，我覺得最理想的莫過于漢字的“愿”“景”二字相加了，即基于共同愿望的共同前景。愿景是個人價值與組織目標的結合，是價值共同體與利益共同體的結合。校長（學校領導）固然是學校課程愿景建立的核心，但并非全部。教師、學生、學校辦學和教學的支持和輔助系統(tǒng)，還有家長、社區(qū)等等，都是愿景的共同締造者。正是在“Why”的共同問答中，學校課程建設獲得持續(xù)的價值支持和精神動力。因此，“Who”的問題，也就自然生成。學校課程的參與者，是多主體的，而教師無疑是最關鍵的方面。學校課程的團隊建設，“強調人與人之間的交互主體性”，“注重在組織中營造伙伴式的團隊文化，將自己的組織建構成為一個學習型組織”。這樣的團隊文化，就是多元、多樣、多向的新型課程文化。

    課程開發(fā)與實施，是學校課程的主要工作和主要內容。校本課程開發(fā)開設固然是學校課程的重要方面，而對國家課程來說，“開齊開足”還只是政策要求，要“開活開好”則必須走校本化實施的路徑。我曾建議引入“落戶”一詞作為國家課程在實施層面的核心概念。只有“落戶”，才有真正和真實的“落實”；學校參與課程決策，國家課程才能真正在學校的具體情境中“安家落戶”“安身立命”?！癢hat are we doing？”“Which is better？”兩個問題，既是相伴而來，又是聯(lián)袂而行。學校課程開發(fā)與實施，始終伴隨著正式和非正式的、明晰和隱性的多主體間的評估。學校課程，應該特別強調內部評價，從而促進以執(zhí)行外部評價為己任的傳統(tǒng)管理方式的變革。作為內部評價，是學校課程內部各主體展開的對話與反思、共商與合計，目的是相互促進、持續(xù)改善，彼此成全、共同成長。

    對學校課程建設來說，“Why”“Who”“What”“Which”，既是連續(xù)的，也是循環(huán)的。這樣的不間斷的課程探索與實踐的過程，也就是“Where from，where to？”的不懈追問的過程。這一過程中，學校的課程結構、育人模式不斷重塑和改進，與此同時，學校組織內部的任務模式、組織結構、文化價值觀念、知識生產(chǎn)機制等一系列要素也會得到不斷重組和優(yōu)化。北京十一學校的學校課程建設處在全國前列。但是，在今年暑假北京十一學校開始新的一輪“重構課程鏈”之際，李希貴校長感慨道：“干了快40年教育了，我好像從未像今天這樣遇到過如此大的挑戰(zhàn)?！笔堑?，每一次追問，都預示著組織的自我突破和躍遷。正是在“Where from？”與“Where to？”的上一句接著下一句循環(huán)往復、起承轉合的追問中，學校得以持續(xù)變革課程理念，擴展課程能力，升華課程境界，構建更新更美的學校課程景觀。（作者系中國教育科學研究院基礎教育課程教學研究中心主任）

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