內(nèi)容提要：發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，是全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的現(xiàn)實(shí)要求。當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革必須警惕技術(shù)主義傾向及其局限性，防止應(yīng)試教育向課堂侵蝕。課堂教學(xué)發(fā)展性的根本標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)、自我感標(biāo)準(zhǔn)和效能感標(biāo)準(zhǔn)；提升課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，實(shí)施深度教學(xué)是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)和方向。
關(guān) 鍵 詞：課堂教學(xué)改革 發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)習(xí)方式 深度教學(xué)
全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，是當(dāng)前深化教育領(lǐng)域綜合改革的重要內(nèi)容。深化課程改革必須注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷”。①但應(yīng)試教育之風(fēng)從課外訓(xùn)練逐步向課堂侵蝕，應(yīng)試訓(xùn)練普遍導(dǎo)致課堂的發(fā)展性品質(zhì)日漸低落，與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的根本要求漸行漸遠(yuǎn)。課堂教學(xué)的價值標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？究竟應(yīng)該如何看待并處理知識？究竟應(yīng)該如何處理教學(xué)過程中各種基本關(guān)系？課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)和方向問題值得深思。
一、克服課堂變革技術(shù)主義取向的局限性
中小學(xué)的課堂缺乏力量，已經(jīng)是不爭的事實(shí)。近十年來，中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究十分活躍，各種教學(xué)模式、課堂策略和技術(shù)層出不窮，但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時間粗暴分配的層次上，所謂“有效”也僅僅是對書本知識的占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量僅僅是知識量的改變，這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的課堂變革。
(一)技術(shù)主義取向課堂變革的局限性
技術(shù)主義取向的課堂變革的根本局限在于課堂教學(xué)價值觀的扭曲，尤其是那些以追求知識占有和考試分?jǐn)?shù)的所謂“高效”教學(xué)，“重智輕德，單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力較為薄弱”，①根本不關(guān)注學(xué)生內(nèi)在核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的變化和發(fā)展，以犧牲課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性品質(zhì)為代價，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革，使得課堂教學(xué)缺乏發(fā)展性，缺乏發(fā)展性的課堂大多是僅僅重視知識訓(xùn)練的單面課堂，教學(xué)目標(biāo)單一，單面課堂僅僅把知識作為教學(xué)的對象，而不是通過知識處理把學(xué)生作為教學(xué)對象和發(fā)展目的，從而使課堂表現(xiàn)出來明顯的對象化教學(xué)的特征。知識成為教學(xué)的唯一對象和終極目的，知識既成為教師教的對象，也成為學(xué)生學(xué)的對象，教學(xué)止步于知識處理，而不追求通過知識處理引起學(xué)生核心素質(zhì)發(fā)生本質(zhì)性的變化和發(fā)展。誠如“堂堂清”一樣，所要“清”的和所能“清”的只可能是知識點(diǎn)，而不是發(fā)展的點(diǎn)或面，知識的“力量”沒有在學(xué)生身上得到真實(shí)的體現(xiàn)。這種單面的對象化教學(xué)為了知識而進(jìn)行知識教學(xué)，無論用什么方式方法進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)本質(zhì)都是“灌輸”，其教學(xué)價值觀都是功利性的，而不是發(fā)展性的。
技術(shù)主義取向課堂教學(xué)變革的突出問題在于偏重課堂教學(xué)技術(shù)層面的變化，而不是教學(xué)活動結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的變革。將教師與學(xué)習(xí)、教與學(xué)的關(guān)系在時間、空間、程序上對立起來，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動的多樣性，把表面的課堂活躍看成是學(xué)生主體性得到了發(fā)揮，從而把學(xué)生學(xué)習(xí)引向了表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)的錯誤道路。
誠然，課堂教學(xué)過程中要尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。但這并不應(yīng)以犧牲教師的主體地位和主導(dǎo)作用為代價。諸如“10+35”、“0+45”、“導(dǎo)學(xué)案”等此類教學(xué)模式，對教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的時間和程序加以簡單分割和粗暴分配，無視學(xué)科、學(xué)段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的差異性，將教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系對立起來，其功利性、對學(xué)生發(fā)展的局限性是有目共睹的，技術(shù)主義取向的課堂變革其本質(zhì)是應(yīng)試主義的，當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革需要克服技術(shù)主義取向的改革策略，少在教學(xué)形式、教學(xué)程序、教與學(xué)的時間分配上做文章，多在如何促進(jìn)知識的價值轉(zhuǎn)化、意義達(dá)成及其所引起的學(xué)生變化和發(fā)展上下工夫。
課堂教學(xué)改革應(yīng)注重轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，但學(xué)習(xí)方式的多樣化應(yīng)多到什么程度？課堂教學(xué)過程中是否學(xué)習(xí)方式越多越好？學(xué)生究竟需要經(jīng)歷哪些基本的學(xué)習(xí)方式？也是當(dāng)前教學(xué)改革值得深思的問題。特定的學(xué)習(xí)方式總是與特定的知識類型和學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的。這些基本的學(xué)習(xí)方式究竟應(yīng)該有哪些？如果按照安德森(Anderson，L.W.)在教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中所劃分的知識類型來看，基本學(xué)習(xí)方式其實(shí)是比較明確的。他把知識分為四大類，即事實(shí)性知識(Factual Knowledge)、概念性知識(Conceptual Knowledge)、程序性知識(Procedural Knowledge)、元認(rèn)知知識(Metacognitive Knowledge)。②不同類型、不同特征的知識必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式。由此來說，與事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識相對應(yīng)的基本學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等。從課程知識分類學(xué)意義上看，經(jīng)歷接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等學(xué)習(xí)方式，便是學(xué)生學(xué)科課程學(xué)習(xí)過程中最基本的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式并不應(yīng)該僅僅追求形式上的學(xué)習(xí)方式多樣化，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程的差異性決定了教學(xué)過程中適切的學(xué)習(xí)方式是有限度的。技術(shù)主義取向的教學(xué)之錯就在于把所有的知識都當(dāng)作事實(shí)性知識來進(jìn)行處理，死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等單一的教學(xué)方式便成為必然，“去過程”、“去情景”實(shí)質(zhì)上就是去掉了學(xué)生必經(jīng)的成長經(jīng)歷。
(二)發(fā)展性是課堂教學(xué)改革的根本追求
單一技術(shù)層面的課堂變革難以提升課堂的教育涵養(yǎng)，不能豐富教學(xué)的發(fā)展性。課堂變革需要從對知識及其處理技術(shù)的關(guān)注轉(zhuǎn)到基于知識處理對學(xué)生變化、發(fā)展和成長的關(guān)注，尤其是對學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的關(guān)注，這一轉(zhuǎn)變是回歸教育本質(zhì)的根本訴求。近十年來，人們創(chuàng)造了太多的所謂“新課堂”，諸如“高效課堂”、“快樂課堂”、“參與式課堂”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“文化課堂”等等不一而足，這些所謂的“新課堂”或偏重課堂的某一屬性、某一目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)某一要素的以偏概全，或標(biāo)準(zhǔn)不明、指標(biāo)不清的貌似合理的高大上。其實(shí)真正的課堂只有一個，那就是“發(fā)展性課堂”。堅(jiān)定地樹立“育人為本”理念，辯證處理教學(xué)過程中的師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、目的與手段、時間與空間，以及知識與能力、知識與美德、書本知識與生活經(jīng)驗(yàn)等關(guān)系，重建課堂教學(xué)價值觀、重組課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、再造課堂教學(xué)程序、重構(gòu)課堂教學(xué)文化，豐富課堂的教育涵養(yǎng)，提升課堂的發(fā)展性，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的根本方向。
發(fā)展性是教學(xué)最根本的價值追求，更是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)作為教育活動最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。什么是發(fā)展性？簡單地說，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過知識處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。課堂教學(xué)的發(fā)展性要求課堂教學(xué)超越功利性或工具性的應(yīng)試訴求，忠誠于教育的本質(zhì)追求，切實(shí)體現(xiàn)“育人為本”的教育價值取向，完整達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而體現(xiàn)出來的高階發(fā)展性品質(zhì)。
四十多年前，前蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出發(fā)展性教學(xué)的理念，并確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程”、“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。③發(fā)展性教學(xué)不以學(xué)生占有了多少書本知識，也不以學(xué)生會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習(xí)得后學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)以及核心素質(zhì)得到改變。產(chǎn)生積極的思維方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變。這也許是聯(lián)合國教科文組織2013年在基礎(chǔ)教育四大“價值支柱”的基礎(chǔ)上增加“學(xué)會改變”的原因之一。當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革最需要警惕的就是應(yīng)試主義教學(xué)價值觀打著改革的旗號向課堂的滲透和侵蝕。
二、課堂教學(xué)發(fā)展性的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)
關(guān)于什么樣的課堂是優(yōu)質(zhì)的課堂，什么樣的課堂教學(xué)稱得上是“有效”教學(xué)或“高效”課堂等問題，人們提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，但大多是形式標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。最具代表性的答案是有效果、有效率、有效應(yīng)。其實(shí)這三個標(biāo)準(zhǔn)是一個標(biāo)準(zhǔn)，即“有效能”，總體上看是一種結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，缺少了價值標(biāo)準(zhǔn)和過程標(biāo)準(zhǔn)的屬性。優(yōu)質(zhì)課堂的根本標(biāo)準(zhǔn)就是發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，即具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì)。要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達(dá)至高階發(fā)展性品質(zhì)，深化課堂教學(xué)改革必須追求內(nèi)在的發(fā)展性，充分體現(xiàn)以下三個內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。
(一)學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)習(xí)的意義感的獲得與建立，是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的價值起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。如果課堂教學(xué)的內(nèi)容、過程、活動方式和方法難以讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)的意義感，難以找尋到學(xué)習(xí)的意義，它就不僅失去了存在的基礎(chǔ)和必要，反而成為學(xué)生成長中的困惑和累贅。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過意義而發(fā)生聯(lián)系的”。④意義深藏于人們的生活事件、生活世界和生活實(shí)踐之中，沒有拷問，沒有沉思，沒有覺醒，意義就會迷失，“人不僅僅存在著，而且不斷地尋求著存在的意義、創(chuàng)造著存在的意義”。④意義是主體對自我的評判，是主體對自我生活事件、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性、合價值性的評判。作為教學(xué)活動的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中時刻需要尋求自我與知識之間意義聯(lián)系，并不斷地通過認(rèn)知過程和情意過程，追求和創(chuàng)造著學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程對自我生長的意義。讓學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)來追尋、獲得或創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義感，課堂教學(xué)才具有了發(fā)展性品質(zhì)和教育涵養(yǎng)的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)如果忽視了這一根本基礎(chǔ)，總停留于把玩改變教學(xué)技術(shù)層面的伎倆，該顯得多么的蒼白乏力!
意義感，就是主體對生活實(shí)踐的意義性的意識活動。意義性是人生存于客觀世界的根據(jù)，人與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性本質(zhì)上是意義關(guān)聯(lián)，因此人只有對生活事件、生活世界和生活實(shí)踐的意義性的體認(rèn)和覺醒，人對自我生存的意義感才能獲得。意義感是建立在主體的自我意識、自我反思和自我覺醒的基礎(chǔ)之上的。意義感的缺失，導(dǎo)致的最大問題就是人的活動主動性和積極性的喪失。對意義的理解和確認(rèn)，是人開展生活實(shí)踐的重要基石。意義感強(qiáng)的人，不需要外在刺激就會自主地參與特定的社會活動中，其活動也不可能是被動的活動。教育教學(xué)活動如果把知識或教學(xué)內(nèi)容僅僅當(dāng)作符號的存在來認(rèn)識和理解，而不構(gòu)成與學(xué)生生命實(shí)踐的意義關(guān)聯(lián)，就走向了教育的反面。
學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動方式在價值識別、價值評判和價值確認(rèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識過程。當(dāng)下的所謂課堂教學(xué)大多沉溺于形式上的變化而追求應(yīng)試的功利目的，而缺失了對學(xué)生學(xué)習(xí)意義感的促進(jìn)，即喪失了對學(xué)生終身發(fā)展的意義性的促進(jìn)。課堂教學(xué)要引起學(xué)生對為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問題形成正確的意義理解和價值確認(rèn)。意義感強(qiáng)的學(xué)生才能全身心投入到課堂教學(xué)過程之中，并在動作、思維、情感等方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與性。因此，學(xué)習(xí)的意義感是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣好壞的根本價值標(biāo)準(zhǔn)，也是起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。建立學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動的意義感，引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識背后隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法及其實(shí)踐價值與人生意義，是彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)發(fā)展性價值的根本要求。
缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的意義感。把書本知識當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，充其量學(xué)生只能獲得前人關(guān)于客觀世界的描述。書本知識離開了學(xué)生的人生成長的內(nèi)在需要，其價值性和意義性層面的內(nèi)涵處于“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀態(tài)。這樣的課堂教學(xué)和知識學(xué)習(xí)是難以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感的。教學(xué)過程是引導(dǎo)學(xué)生主動追尋與創(chuàng)造成長意義的過程，這內(nèi)在地要求彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，并賦予知識學(xué)習(xí)以意義向度。離開對書本知識的意義獲得，離開了學(xué)生的自我認(rèn)識、自我覺醒、自我覺悟，何以消解兒童青少年對內(nèi)心自我的孤獨(dú)感、對外部世界的迷茫感、對社會生活的陌生感和對現(xiàn)實(shí)世界的厭惡感？何以真切地增強(qiáng)學(xué)生的對社會的責(zé)任感、對生活的熱情和對世界的關(guān)懷？要提高課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，必須以增強(qiáng)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的意義感為前提。
(二)學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的過程標(biāo)準(zhǔn)。自我感的建立是人在生活實(shí)踐中意義性的實(shí)現(xiàn)過程，教學(xué)過程的根本價值就在于通過知識學(xué)習(xí)完善自我意識，達(dá)到對自我的理解、確認(rèn)和提升。所謂教學(xué)的發(fā)展性，即是教學(xué)活動通過引導(dǎo)學(xué)生的知識習(xí)得，指向?qū)W生對自我確定和自我實(shí)現(xiàn)，因此，自我感的建立是教學(xué)發(fā)展的過程標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閺母旧险f人的生命全程和發(fā)展過程就是“從自我確定到自我實(shí)現(xiàn)”的過程。⑤通俗地說，自我感就是人能夠真正地認(rèn)識自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。誠如蘇格拉底所說的那樣，人是在不斷地“認(rèn)識你自己”的過程中得以成熟和發(fā)展的。黑格爾把人的自我成熟過程分為三個基本階段：第一階段是“單個自我意識”，主體意識到自我存在、自己的同一性和同其他客體的區(qū)別；第二個階段是“承認(rèn)自我階段”，其前提是人際關(guān)系的產(chǎn)生，人意識到自己是為他人存在；第三個階段是“全體自我意識”，即成為與自我性同一的道德實(shí)體。⑤人在與外部世界的交互作用中不斷提升自我的發(fā)展層次，從“存在的自我”，逐步走向“體驗(yàn)的自我”和“概念的自我”。⑤這一過程不僅僅是一個對外部世界的符號化的認(rèn)知與理解過程，更是一個通過符號知識與外部世界交互作用的實(shí)踐過程。由此來說，教學(xué)活動的發(fā)展性決不取決于學(xué)生占有多少符號知識，而取決于學(xué)生通過符號知識這一中介建立起了怎樣程度的自我與外部世界的意義聯(lián)結(jié)，以及對自我發(fā)展的意義創(chuàng)造。教育和教學(xué)活動的價值不僅僅是使學(xué)生獲得對客觀世界認(rèn)識，而是通過認(rèn)識客觀世界并建立與客觀世界的意義性聯(lián)結(jié)，從而發(fā)展自我，成為與自我性高度同一的“道德實(shí)體”和生命實(shí)踐主體。
學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等自我成長體驗(yàn)。學(xué)習(xí)的自我感強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動不能僅僅把知識作為對象和目的來看待，而應(yīng)該把學(xué)生的自我成長作為對象和目的，教學(xué)需要建立起知識與學(xué)生自我的意義聯(lián)結(jié)，要從知識回歸到學(xué)生自我，這正是“教學(xué)回歸生活世界”的根本意蘊(yùn)。⑥自我感強(qiáng)的學(xué)生，能在課堂學(xué)習(xí)過程中逐步認(rèn)識到自我的不足，并時刻伴隨著對自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺醒自我，改變自我，即所謂的自我覺醒和自我覺悟。自我感是評價課堂教學(xué)與學(xué)生關(guān)聯(lián)性程度的一種過程標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)過程中，知識理解應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知方式、現(xiàn)實(shí)生活、人生狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生豐富的聯(lián)系，回應(yīng)學(xué)生認(rèn)知方式、回應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或人生體驗(yàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我感才能真正產(chǎn)生。從對象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。
缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的自我感。當(dāng)下的中小學(xué)課程大多把書本知識當(dāng)作一種純粹對象性的東西讓學(xué)生來占有，書本知識外在于學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)的自然背景和社會生活，課堂教學(xué)充其量僅僅是一種對象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)。對象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)遠(yuǎn)離真實(shí)的自然背景、社會現(xiàn)實(shí)，以及學(xué)生真切的人生狀態(tài)和生活體驗(yàn)，學(xué)生在書本知識的學(xué)習(xí)過程中找不到自己。課堂就失去了感動力、感染力、感化力、感召力，從而課堂教學(xué)便缺失了改變學(xué)生的力量。美國有學(xué)者極力地主張知識教學(xué)必須要具有回應(yīng)性，通過建立書本知識與現(xiàn)實(shí)背景、與學(xué)生生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過知識教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個發(fā)展中的“未完成的人”，并促進(jìn)他的發(fā)展。烏申斯基說：“人是教育的對象”?？晌覀兊恼n堂是這樣一幅景象：知識是教學(xué)的對象!知識變成了教學(xué)的唯一目的，學(xué)生的成長被忘卻了。喪失了自我感的課堂，何以可能轉(zhuǎn)識成智、化知識為美德？怎么可能有力量？
(三)學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)，是教學(xué)活動的一種結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)或成果標(biāo)準(zhǔn)。效能是一個統(tǒng)攝效率、效應(yīng)和效果的概念，效能感是對效率、效應(yīng)和效果的一種體驗(yàn)。教育效能理論把教育活動的效能分為過程效能和結(jié)果效能兩個部分，學(xué)習(xí)效能感既是對學(xué)習(xí)結(jié)果的一種體驗(yàn)，更是對學(xué)習(xí)過程的一種體驗(yàn)。效率涉及的是活動過程中的投入產(chǎn)出比，效果就是指產(chǎn)出的結(jié)果，效應(yīng)是指產(chǎn)出結(jié)果所引起的連鎖反應(yīng)。⑦當(dāng)前西方教學(xué)理論中提出的“成果導(dǎo)向教學(xué)(Outcome-base Learning)”總體上說注重學(xué)習(xí)結(jié)果。但學(xué)習(xí)成果的根本屬性應(yīng)是發(fā)展性的，是以學(xué)生終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力為核心的發(fā)展性成果。這些發(fā)展性成果皆由知識獲得出發(fā)，但不止于符號占有和知識理解，而應(yīng)進(jìn)一步由知識獲得導(dǎo)向美德和生存智慧。
轉(zhuǎn)知成識、轉(zhuǎn)知成智、化知識為美德，是效能的核心。認(rèn)知困惑解除后的豁然開朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗(yàn)，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。學(xué)習(xí)的效能感是評價課堂優(yōu)劣好壞的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。效能感既是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)結(jié)果的一種積極體驗(yàn)，也是對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)效率的一種積極體驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)效能感是反映學(xué)習(xí)效率和效果的一種關(guān)鍵指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極的效率和效果體驗(yàn)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵學(xué)生獲得成就體驗(yàn)，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)效能感。
缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感。把書本知識當(dāng)作結(jié)果來接受，只能讓學(xué)生獲得關(guān)于書本知識的某種“假定性意義”或“給定性意義”，教學(xué)過程止步于讓學(xué)生知道和會解題，不顧學(xué)生通過知識加工產(chǎn)生了什么個人想法，形成了什么思想和能力。“堂堂清”清的是什么？顯然是符號知識及其給定性涵義。學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)?；砣婚_朗、成就體驗(yàn)甚至高峰體驗(yàn)激勵著他們不斷地探究與體驗(yàn)、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。當(dāng)然，效能感是不能僅僅從學(xué)生是否會解題這一結(jié)果上得到驗(yàn)證的。教學(xué)過程是否能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，是否能夠引起學(xué)生全方位參與教學(xué)過程，是否伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，是否真正有所知、有所得、有所獲、有所悟，才是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效能感的基本維度。單一的知識授受和解題訓(xùn)練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，相反，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，必須依賴學(xué)生的強(qiáng)參與性、探究與體驗(yàn)和深度的反思與感悟。
三、實(shí)施深度教學(xué)，提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)
要讓我們的課堂更有教育涵養(yǎng)，應(yīng)著力于提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)，而不是提出一個與眾不同的什么概念或教學(xué)模式，或者為了改變教與學(xué)關(guān)系、程序、時間的某種純粹技術(shù)取向的課堂教學(xué)改革。隨著課程教學(xué)改革的不斷深入，切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀、知識觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀，通過實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，切實(shí)提高課堂教學(xué)的發(fā)展性，是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革的根本方向。
(一)轉(zhuǎn)變知識觀是提升課堂教育涵養(yǎng)的根本條件
提升課堂教育涵養(yǎng)必須超越對象化的靜態(tài)的知識觀，建立知識的教育學(xué)立場，克服對象化教學(xué)的局限性。⑧嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)必須要引導(dǎo)學(xué)生獲得系統(tǒng)的書本知識，但如何看待知識，如何處理知識，教學(xué)是否實(shí)現(xiàn)了知識的教育價值，卻決定了課堂教學(xué)的境界。一直以來，中小學(xué)課堂教學(xué)傾向于把知識作為定論、對象和結(jié)果來傳授、來接受、來占有，把書本知識作為教學(xué)的對象，把書本知識的占有與獲得作為教學(xué)的目的。有人就認(rèn)為學(xué)就是“知識的打開”，所謂的高效課堂追求的就是學(xué)生在課堂中占有和掌握知識本身，至于學(xué)生占有和掌握知識之后發(fā)生了什么卻不去深究，不去追求知識習(xí)得后學(xué)生產(chǎn)生了什么的個人體悟，發(fā)生了什么樣的變化和發(fā)展。這種知識觀就是一種對象化的靜態(tài)知識觀?；趯ο蠡撵o態(tài)知識觀的課堂教學(xué)，充其量只能告訴學(xué)生世界是什么樣的，只能獲得“關(guān)于世界的知識”，卻不能讓學(xué)生建立起與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，不能引導(dǎo)學(xué)生建立“進(jìn)入世界的知識”。⑨關(guān)于世界的知識”是前人總結(jié)的，對象化教學(xué)和接受性學(xué)習(xí)只能讓學(xué)生獲得這種知識?！斑M(jìn)入世界的知識”是學(xué)習(xí)者在客觀知識掌握基礎(chǔ)上基于個人生命和生活體驗(yàn)，在理解、體驗(yàn)和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個人知識，并成為他處事的價值觀和方法論。
提升課堂教育涵養(yǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生基于完整理解知識進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度的知識學(xué)習(xí)不是記住知識符號，不是對知識的簡單占有，不是對知識的表層學(xué)習(xí)，而是理解并促進(jìn)對知識的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。深度知識學(xué)習(xí)過程不是一個線性的知識訓(xùn)練過程，而是一個復(fù)雜的生成過程。杜威就認(rèn)為：知識具有不可教性，書本知識是不能直接進(jìn)行教學(xué)的。知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個“U”型的學(xué)習(xí)過程。首先要將書本知識還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程即知識的“下沉”過程。再通過理解、體驗(yàn)與探究的過程，經(jīng)過反思性思維和上浮的過程，書本知識才能真正變成學(xué)生自己理解的東西，即當(dāng)今人們所說的“個人知識”。如果課堂教學(xué)省去了知識的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過程，學(xué)生所獲得的知識永遠(yuǎn)只能停留在對書本知識的簡單占有層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。
（二)深度教學(xué)及其策略
深度教學(xué)不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，不是對知識的簡單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對知識的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教，不再僅僅把知識作為教學(xué)的對象。而是把學(xué)生作為教學(xué)和促進(jìn)的對象，教學(xué)過程切實(shí)由以知識為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。
切實(shí)體現(xiàn)教學(xué)的過程價值，豐富學(xué)生的課程履歷和學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，其核心策略是過程策略。具體而言主要包括三個方面。第一，理解性教學(xué)策略。理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，為理解而教是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過具體知識的學(xué)習(xí)，理解具體知識所表征的特定事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)通過知識理解學(xué)生建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)系。第二，問題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗(yàn)和探究是學(xué)生知識學(xué)習(xí)的必經(jīng)過程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷的根本要求。第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從對象化教學(xué)轉(zhuǎn)向到自我感教學(xué)，從知識處理轉(zhuǎn)到對學(xué)生的關(guān)注，回應(yīng)是最根本的策略?；貞?yīng)是指基于理解性教學(xué)，將知識處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺醒與感悟。回應(yīng)的基本方式包括自然或社會背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開了回應(yīng)的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學(xué)原則的。
課堂教學(xué)如果把學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向了單一知識訓(xùn)練和應(yīng)試主義教學(xué)的歧路，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思想、學(xué)科能力等關(guān)鍵目標(biāo)難以深度達(dá)成，不僅破壞了學(xué)生課程履歷的完整性、豐富性和規(guī)范性，而且損害了課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性和規(guī)范性，降低了課堂教學(xué)的發(fā)展性，課堂呈現(xiàn)出越改應(yīng)試主義教學(xué)問題越嚴(yán)重的怪相。如何切實(shí)轉(zhuǎn)變知識觀，規(guī)范課程履歷，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，完整地達(dá)成課程目標(biāo)的要求，特別是學(xué)科思想和學(xué)科關(guān)鍵能力目標(biāo)的達(dá)成，⑩是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革應(yīng)解決的突出問題。
建立清晰、明確的課程學(xué)習(xí)任務(wù)性規(guī)約，將完整的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式任務(wù)化，以多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，即任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Task-base Learning，TBL)。教學(xué)要給予學(xué)生明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，將具體的課程目標(biāo)任務(wù)化，用規(guī)范性、多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)來提升學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義感，增強(qiáng)學(xué)生對教學(xué)過程的參與性。如果舍棄了對新知識的背景理解、資料收集，以及學(xué)習(xí)過程中的辨析與比較、論證與推理、問題提出與討論探究等任務(wù)規(guī)約，不僅會降低學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的意義感，而且會出現(xiàn)大量理解斷層等問題。深度教學(xué)需要以完整的學(xué)習(xí)目標(biāo)、清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生真正理解并進(jìn)入教學(xué)過程。建立豐富、完整的課程學(xué)習(xí)過程性規(guī)約，根據(jù)對新知識的類型劃分，用問題來引導(dǎo)學(xué)生對新知識的了解、理解、探究、反思等具體學(xué)習(xí)過程，即問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem-base Leaning，PBL)。過程性規(guī)約旨在保證學(xué)生對不同類型知識學(xué)習(xí)過程的完整性和規(guī)范性，尤其是理解的過程、探究的過程、體驗(yàn)的過程的完整性，達(dá)成課程學(xué)習(xí)的過程標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)試教學(xué)在教學(xué)過程上的突出問題就是簡化學(xué)習(xí)過程，甚至去過程、去情景。去過程的本質(zhì)其實(shí)就是剝奪了學(xué)生發(fā)展的機(jī)會，消解了學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思想和學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的過程，這大概是應(yīng)試教學(xué)的通病。建立多樣、規(guī)范的課程學(xué)習(xí)方法性規(guī)約，以學(xué)生課程學(xué)習(xí)所應(yīng)和所能達(dá)到的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷規(guī)范的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)方法，追求學(xué)習(xí)發(fā)展性結(jié)果，即成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Outcome-base Learning，OBL)。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果或成果應(yīng)聚焦知識結(jié)構(gòu)的建立、可觀察的表現(xiàn)性行為、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科思想的建立，以及學(xué)科關(guān)鍵能力的形成。因此，課程學(xué)習(xí)的方法性規(guī)約的根本價值在于促進(jìn)學(xué)生對知識的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識向經(jīng)驗(yàn)、思想、能力的深度轉(zhuǎn)化。
建設(shè)豐富、完整、規(guī)范的課程履歷，是當(dāng)前深化課程改革的重要問題，是實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的根本保證。(11)克服當(dāng)前教學(xué)過程中的表面、表層、表演的局限性，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)，是深化課堂教學(xué)改革之必需。
注釋：
?、僦腥A人民共和國教育部.教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的指導(dǎo)意見.教基二[2014]4號，2014.
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⑥郭元祥.回歸生活世界的教學(xué)意蘊(yùn)[J].全球教育展望，2005(9).
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⑧郭元祥.知識的教育學(xué)立場[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009(5).
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?、狻吧疃冉虒W(xué)”是筆者2007年以來開展的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目，主要針對課堂教學(xué)中普遍存在的對知識的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)的局限性，主張通過知識的深度處理，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。
(11)深度教學(xué)是旨在完整實(shí)現(xiàn)知識發(fā)展價值的教學(xué)理念，筆者把深度教學(xué)的核心策略概括為TBL、PBL、OBL，合稱"TOP"教學(xué)模式。
（本研究為全國哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式研究”(項(xiàng)目編號：14JZD044)的研究成果。）
（《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2015.6）
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