“文化”這個東西本來就是修飾出來的。原始人突然有了把戰(zhàn)利品掛在胸前或者其它部位的沖動，以此來炫耀自己的能力，后來就覺得這樣做很好看，于是文化產(chǎn)生了。而所謂人文，則是人類文化中的核心部分，體現(xiàn)了對人本身的關(guān)注。比如，在我們中國，集體主義、民族主義和國家主義可能就形成了一種人文，這些都是中國人長期對人本身的關(guān)注和思考后形成的。因此，人文更是一種紋飾。
這樣一來，統(tǒng)編版教材所謂的“雙線組元”的課文編排，就是有一定道理的了。我理解的這個“雙線組元”，就是統(tǒng)編版試圖引導(dǎo)教師通過對所謂“語文要素”的落實(shí)達(dá)成一種人文主題的教育。比如，六年級上冊“革命歲月”單元，人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的”。那我們在教學(xué)的時(shí)候，首先更要重視教學(xué)課文是如何進(jìn)行點(diǎn)面結(jié)合描寫場面的，在這個過程中，讓孩子感受革命歲月中的酸甜苦辣，激發(fā)孩子們的革命熱情和愛國主義精神。
這樣，我們似乎就要改變一下以往教學(xué)的程序了。
以前，我們的教學(xué)內(nèi)容的順序好像是：課文寫了什么？寫得怎么樣？怎么寫的？有了統(tǒng)編版教材的“雙線組元”，我們仿佛需要這樣調(diào)整教學(xué)內(nèi)容了，也就是這樣的順序：課文寫了什么？怎么寫的？寫得怎么樣？
順序的改變，就必得轉(zhuǎn)換教學(xué)思想與理念。第一種順序，看起來是一種我們通常閱讀文本可能會有的認(rèn)知順序。比如，如果不是教材，我讀《草原》，我首先要認(rèn)知的是，課文寫了草原的景象、蒙古族人民迎接我們的景象以及我們與蒙古族人民聯(lián)歡的場景。然后，我會思考，老舍這三個場景寫得怎么樣呢？如果我確實(shí)感到老舍寫得好，我才會去探究老舍到底怎么寫的。以前的教材，一般都是按照人文主題編排，但并不明確寫法，所以給了師生很多自主發(fā)揮的空間。
統(tǒng)編版教材不一樣了，不僅人文主題差不多，而且每個單元的寫法基本上都已經(jīng)通過語文要素的形式給明確了。比如六上的“革命歲月”單元的幾篇課文，基本上都體現(xiàn)了“點(diǎn)面結(jié)合”，也就是，這四篇課文，并不要師生去探索“怎么寫”，統(tǒng)編版教材似乎更重視對“寫得怎么樣”的探究。這樣師生自由發(fā)揮的空間變小，教學(xué)仿佛更需要精雕細(xì)刻了。
然而，從另一個層面來說，人文其實(shí)就是“精雕細(xì)刻”出來的。還記得以前的語文教學(xué)，一談到描寫人物，就必得是“動作、神態(tài)、外貌”等等，很是平泛，現(xiàn)在我們得作比較了：同樣是“動作、神態(tài)、外貌”，幾篇課文是如何落實(shí)的？落實(shí)的技巧有什么不同？就比如六上“革命歲月”單元，同樣都是“點(diǎn)面結(jié)合”，《七律長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》有怎樣的不同呢？如果教師作有心人，就真的可以發(fā)現(xiàn)這幾篇課文在“點(diǎn)面結(jié)合”的用上并不相同，第一篇就是明顯的通常的“點(diǎn)面結(jié)合”，第二篇是“點(diǎn)襯面”，第三篇則是“面襯點(diǎn)”，第四篇是一種虛化的情感氛圍和一種實(shí)在的“點(diǎn)”，各有特點(diǎn)。而這樣一來，立意就不一樣了，第一篇仿佛就是贊頌革命，第二篇則重在描寫“英雄”這個概念，第三篇更是為了突出領(lǐng)袖，第四篇其實(shí)是渲染一種思想。這就十分清楚地讓我們懂得了人文是精雕細(xì)刻出來的道理來了。
是的，教學(xué)統(tǒng)編版教材對于語文教師的要求更高了，正如溫儒敏教授說，以后的語文教學(xué)，將更加需要教師解讀教材的能力，他所說的，其實(shí)是教師基于統(tǒng)編版“雙線組元”理念的教材解讀。
然而正如李亮老師認(rèn)為的，語文教學(xué)，教師與學(xué)生還是需要開拓一些自由的空間的。我也很贊同，畢竟，語文教與學(xué)是一種個性化的事情，“統(tǒng)”得過死，如果教師素質(zhì)更不上，可能會很難達(dá)成原初的愿望。
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