內容提要：孔子以《詩》課徒，充分利用《詩》的教學資源對其門人進行多方面的能力與素質的培養(yǎng)。在這一過程中，孔子尤其注重借助于《詩》的教學，對其弟子進行思維方式與思維品格的培養(yǎng)。提煉概括、抽象歸一，建類立部、遷移引申，突破類域、旁通比附，一致百慮、下學上達，切問近思、學以致用等，都是孔門讀《詩》過程中表現(xiàn)得很突出的思維方式與思維特質?？鬃舆@種借助于《詩》對其弟子實行多方位的教育，并突出思維引導與訓練的教學思想與方法，很值得我們今天從事高中語文教學的人們深思。這對改良我們現(xiàn)今的高中語文課堂教學現(xiàn)狀，對克服當前高中語文教學中依然存在著的“少、慢、差、費”的不良現(xiàn)象，無疑有著十分積極的啟發(fā)性意義。
關 鍵詞：孔子
《詩》是孔門弟子的必修課，從孔子“不學詩，無以言”（《論語·
首先、讀《詩》要求善于提煉概括，抽象歸一。“《關雎》之改、《樛木》之時、《漢廣》之知、《鵲巢》之歸、《甘棠》之報、《綠衣》之思、《燕燕》之情，曷？曰：終而皆賢于其初者也?！保ā稇?zhàn)國楚竹書〈詩論〉解義》18）這是孔子對《詩》里的七首具體的詩篇所做的概括評議，這些評議或是對詩歌內容的提煉，如“《關雎》之改”；或是對詩歌精神實質的揭示，如“《樛木》之時”；或是對詩歌功用的概括，如“《漢廣》之知”；或是對自己讀詩的主觀體驗的表述，如“《燕燕》之情”等，這些都是站在一個很高的層次上對詩歌通觀之后的抽象和概括，而且都只取用一個關鍵詞語加以表述，凝練簡潔。最后孔子又站在一個更高的層次上進行審視，在這七首詩中抽象出了一個共同的話題——“作者通過七首詩表達了這樣一種理念，即道德和禮義在人的生命中的根本地位?！保ā稇?zhàn)國楚竹書〈詩論〉解義》引姜廣輝先生語50）于是孔子以一句“終而皆賢于其初者也”，把本來互不相關各自獨立成篇的七首詩歸結統(tǒng)攝在一起。這些評議從表面看似乎很簡單，但要不是透過詩歌的表象深入到詩歌的內部，是很難對詩歌內容作出這樣本質的歸納與揭示的，這自然離不開刪繁去雜的抽象歸一思維在其中發(fā)揮的主導性作用。所謂“抽象歸一”就是在紛紜繁多中抓本質，抓根本，抓要害。讀具體的詩篇孔子是這樣歸結的，對整部《詩》孔子也作這樣歸結。“《詩》三百，一言以蔽之，曰‘思無邪’?！保ā墩撜Z·為政》）“詩無隱志，樂無隱情，文無隱意”（《戰(zhàn)國楚竹書〈詩論〉解義》）這分別是孔子對整部《詩》的內容和表現(xiàn)特征的概括與評議。由此我們可以看到，孔子不論是面對具體的一首詩，還是面對一組詩，乃至于對整個《詩三百》，他在誦習觀摩之時，總是習慣于在紛繁蕪雜中作抽象的歸一思維，這在客觀上也就給其弟子作了一個讀《詩》該如何去蕪汰雜以執(zhí)其一的示范，對開啟其弟子的讀《詩》思維必然會起到積極的引導作用。
孔門極重這種由表及里刪繁就簡的歸一性思維。《論語》里載一次孔子問子貢：“賜也，女以予為多學而識之者與？”子貢回答說：“然，非與？”孔子說：“非也，予一以貫之。（孔子說：“賜?。∧阋詾槲沂菍W習得多了才一一記住的嗎？”子貢答道：“是啊，難道不是這樣嗎？”孔子說：“不是的。我是用一個根本的東西把它們貫徹始終的。”）”（《論語·衛(wèi)靈公》）孔子的“一以貫之”實質上就很好的解決了學習上的“博學”與“篤志”之間的關系。孔子提倡“博學”“多識”，但他知道必須做到多涉而有歸宗，博采而不乏統(tǒng)緒，他跟子貢的這一對話有類于在向眾弟子現(xiàn)身說法，他必須讓自己的弟子能夠在紛紜繁多之中學會提綱挈領，在由表及里的抽象歸一中提神攝魄，抓住要害。否則，再多的知識也只能是游兵散勇，形成不了有效的“戰(zhàn)斗力”，在人生實踐中發(fā)揮不出應有的功效。晉人王輔嗣有段話極好的揭示了“歸一”思維的功用：“眾之所以得咸存者，主必致一也。動之所以得咸運者，原必無二也?！餆o妄然，必由其理。統(tǒng)之有宗，會之有元，故繁而不亂，眾而不惑?！侍幗y(tǒng)而尋之，物雖眾，則知可以執(zhí)一御也。由本以觀之，義雖博，則知可以一名舉也。”這樣就能很好的做到“繁而不憂亂，變而不憂惑，約以存博，簡以濟眾”。（《周易例略·明彖》）
“抽象歸一”這不僅是孔門的讀《詩》之法，也是孔門學習其他經(jīng)典乃至于做人任事的通用之法。朱熹在給孔子“《詩》三百，一言以蔽之，曰‘思無邪’?！弊髯r引范氏之言說：“學者必務知要，知要則能守約，守約則足以盡博矣。經(jīng)禮三百，曲禮三千，亦可以一言以蔽之，曰‘毋不敬’?！保ā端臅ⅰ罚爸薄笆丶s”在孔門顯然是具有著一般意義的思維方法?！墩撜Z》載“‘參乎！吾道一以貫之?！釉唬骸??！映?。門人問曰：‘何謂也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”（《論語·里仁》）孔子在這里的“吾道一以貫之”顯然已經(jīng)突破了前文提到的與子貢論及的“予一以貫之”的藩籬，已經(jīng)從“為學”上升到“做人”與“處世”的層面。再如孔子的弟子有子在談論為人處世之道時說：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語·學而》）這種“君子務本，本立而道生”的認識之所以得以形成，恐怕離不開孔門“歸一”性思維的影響。
其次、讀《詩》要求善于建類立部，遷移引申。這里有兩個層次，一是“建類”，二是“遷移”，我們且統(tǒng)稱之為“類推”?！邦愅啤笔强组T讀《詩》極其重要的思維方式之一，要“類推”首先必須學會“建類”，孔子把一部《詩》刪汰整理后分為“風”“雅”“頌”，這便是建類；“風”分周、召，“雅”分大、小，這也是建類……當然“類”是相對的，建類標準不同，類也就有別。所謂“類推”就是在紛紜繁多的事物中作出合理的部類劃分，然后在同類事物之間作由此及彼的聯(lián)想，把適用于這個事物上的法則、道理，遷移應用到同類的其他事物上去。如：一次子路問孔子怎樣才能成為一個君子，他們師徒間有這樣的一段對話：“子路問君子。子曰：‘修己以敬?！唬骸缢苟押?？’曰：‘修己以安人?！唬骸缢苟押酰俊唬骸藜阂园舶傩?。修己以安百姓，堯舜其猶病諸！”（《論語·憲問》）這里由“修己”到“安人”再到“安百姓”，就典型的運用了孔門的“類推”思維。大致說來，孔門“類推”思維在德行上的主要特征表現(xiàn)為“推己及人”，如孔子的所倡導的“己所不欲，勿施于人”“己欲立則立人，己欲達則達人”的“忠恕”之道；在學習上的主要特征則表現(xiàn)為“由此及彼”的遷移引申。如孔子在讀《詩·甘棠篇》時說：“吾于《甘棠》，見宗廟之敬也甚。尊其人，必敬其位，順安萬物，古圣之道幾哉！”（《說苑》173）“見宗廟之敬也甚”是對《甘棠》固有內容的提煉概括，而由此看到如何達到古代圣君治理天下的途徑，則運用的就是一種“類推”思維。再比如孔子讀《關雎》，他就從男主人公對一女子的相思懷想的描寫中，看到了“樂而不淫，哀而不傷”（《八佾》）這層意思來，這既是對《關雎》這首詩抒情特點的高度概括，同時也是對《詩》的言語方式與風格的一種體認?？组T后學寫文章發(fā)表言論，都要在“言志”“無隱”的前提下拿捏準分寸，恰到好處，正是《關雎》這種“樂而不淫，哀而不傷”言語特點的類推與應用。再后來《關雎》的這一言語特點竟至于被儒家演變推擴成一種做人行事的總體性原則（了）——“其為人也，溫柔敦厚，詩教也”（《禮記訓纂卷二十六》736）。
由此不難看出，孔子讀《詩》“類推”思維的總體特點不僅要求能夠做到“由此及彼”，還要能夠做到“由小及大”“由近及遠”“由實而虛”“由下而上”（《論語·憲問》），也就是說要能夠做到在具體中見一般，在個別中見普遍，通過學習一些普通平常的知識卻能夠由此而明白高深的道理。當然，如一首小小的《關雎》的言志特征，竟至于被孔門后學引申拓展繁衍成一個普遍適用的做人處世的總體性原則，是與孔門后學善于“建類”分不開的。合適的“建類”，是自然合理的“類推引申”得以存在的前提；善于“建類”，則是讓我們的所學所知得到最大化發(fā)揮的必要條件。因此，孔子把連類取譬、觸類引申的“類推”思維看成是實踐“仁”的重要方法——“能近取譬，可謂仁之方也已”。（《論語·雍也》）到孟子那里則把這“類推”的思維功夫推向到極致，他說：“古人所以大過人者無他焉，善推其所有而已。”（《孟子·梁惠王上》）可見孔門對“類推”思維的重視程度。
其三、讀《詩》要求能突破類域，旁通比附。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）所謂“舉一反三”就是指知道了一點而由此知道了其他許多的東西，而原來知道的與由此而聯(lián)想到的事物之間并不限于同一類。如果說上文所講的“類推”思維尚屬于同類事物之間的鏈接的話，那么這里的“旁通比附”則屬于在不同類事物之間建立聯(lián)系。如果說“類推”思維帶有明顯的線狀性特點，那么“旁通”思維則明顯的帶有立體性的發(fā)散性特點?！芭酝ā币辉~最早出現(xiàn)在《周易大傳》里，“大哉乾元，剛健中正，純粹精也。六爻發(fā)揮，旁通情也?！保ā吨芤住で难浴?8）所謂“旁通”就是在不同類的事物之間尋找并建立聯(lián)系，這是《周易》極其重要的思維模式，《周易》需要以很有限的六十四卦去應對天地萬有，就必須采用“旁通”之法在卦象與萬有之間構建關系，這與孔門的“無類”思維模式是一致的?？鬃拥摹坝薪虩o類”之所以能夠為后人所敬崇稱道，關鍵不在其“有教”而在于其“無類”，這“無類”的最大特點就在善于打破看似彼此不相關的兩個或更多的事物之間的界限，并在它們之間建立起積極有意義的聯(lián)系。其實這種“旁通比附”的思維在《詩》里也普遍的存在著，如：
“瞻彼淇澳，綠竹猗猗。有斐君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮僩兮，赫兮喧兮。有斐君子，終不可諠兮！”（《詩·衛(wèi)風·淇澳》）這里的“切”是治骨，“磋”是治象牙，“琢”是治玉，“磨”是治石，可詩人卻把這種對器物的加工用來喻指人的德行修養(yǎng)，這就是“物”與“人”之間的旁通，構成了一組特有的比附關系。其實在《詩》里很多“比”“興”的運用實質上就是在這種“旁通比附”的思維的具體化體現(xiàn)。這種思維是一種極具創(chuàng)造性的思維，正是這種思維讓人類在“物”“我”之間建立起了極為廣泛的聯(lián)系，擴大了人類認識自身與自然的眼界，拓展了人類活動的空間?？梢赃@樣說：如果不是有此種思維，孔子就不可能打破受教育對象的限制，實現(xiàn)教育的下移；如果不是有此種思維，孔子就不會打破所謂學科知識之間的界線，有效的促使各門知識間的融通；如果不是有此種思維，就不可能讓《詩》的功能在孔門弟子那里得到充分的發(fā)揮，在日后實現(xiàn)由《詩》向“經(jīng)”的轉化……可以說正是有了這種思維的存在，才積極有效的推進了我國古代學術史文化史的發(fā)展，晉人王弼就因為打破了老子與《周易》的疆界，“援老注易”才開創(chuàng)了我國古代易學的一個新的局面；宋代朱熹等人就因為打破了儒釋之間的類別，“引釋說儒”才開創(chuàng)了我國古代儒學的新紀元……孔子極其重視這種思維品格的形成，在課其弟子讀《詩》的時候很注意對其弟子“旁通”思維的開發(fā)。
子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸霸娫疲骸缜腥绱瑁缱寥缒??！渌怪^與？”子曰：“賜也，始可與言詩已矣！告諸往而知來者?！保ā墩撜Z·學而》）
孔子之所以在子貢援引了“如切如磋，如琢如磨”的詩句之后表現(xiàn)得極為高興呢？因為在這個引用中，孔子看到了子貢“旁通”思維的成長，所謂“告諸往而知來者”不僅僅是指在已知的基礎上能夠獲得新知，更指子貢能夠打破時空的界限，突破類域讓自己的思維在更為廣闊的天地里自由馳騁的狀態(tài)。又如：
子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮?！沃^也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣?！保ā墩撜Z·八佾》）
“巧笑倩兮，美目盼兮”這本是《詩·衛(wèi)風·碩人》里兩句描寫莊姜容貌美妙姣好的詩句，但子夏卻把這樣的兩句詩與一個表現(xiàn)繪畫的詩句“素以為絢兮”聯(lián)系在一起與孔子進行探討，孔子在這里只看到了繪畫的先后過程，但子夏卻從這種聯(lián)系中看到了“禮”與“仁”之間的先后關系。孔子并沒有覺得子夏把兩個本不相關的詩句牽合在一起是牽強，更沒有認為子夏由這兩組詩句聯(lián)想到“仁”與“禮”之間的先后關系是附會。而是大加贊賞，并誠懇的說在這個問題上子夏給了他很好的啟發(fā)。這個啟發(fā)在哪里？一是子夏善于把不同詩歌里的表現(xiàn)完全不同的兩個主題的詩句，在一定條件下很自然的牽合在一起；二是子夏在這種對具體的人和事作純粹的描寫或記述的文字里，看到了“禮”與“仁”之間的先后關系。子夏之所以能夠在常人眼里看似風馬牛不相及的事物之間建立相互間的關系呢？靠的就是這種突破類域的旁通思維。
不論是子貢還是子夏，他們在旁通思維的幫助之下，對《詩》的理解運用都是極具個性與創(chuàng)造性的。我們相信孔門弟子三千，人人學《詩》，他們讀到這些詩篇的這些詩句時各自所作的聯(lián)想也多彼此不一，所獲得的認識也會有深淺遠近之分，只要不是言不及義的孔子都是會予以肯定的，但要能得到孔子如“賜也，始可與言詩已矣”“起予者商也！始可與言詩已矣”這樣的擊賞者，恐怕就不多見。從孔子這兩次的擊賞慨嘆中，看出孔子把是否具有這種旁通思維，看成是否具有“言詩”資格的重要標準。所謂“言詩”就是對《詩》的深入研究與探討，在孔門“言詩”顯然屬于高級的研修，在此之前諸弟子的讀《詩》則還只屬于自我學《詩》的低級階段。我們別忘了孔子是一位偉大的教育家，孔子在對子貢、子夏擊賞肯定的同時，也是對其他弟子的激發(fā)與鼓勵，希望他們在讀《詩》用《詩》的時候也要能夠突破類域，刺激他們旁通思維迅速成長。
其四、讀《詩》要求能一致百慮，下學上達。修齊治平，是孔門對弟子的人生要求；宏道揚善，是孔門為其弟子確立的最高人生理想?？鬃右笏牡茏訉W《詩》，除了“不學《詩》，無以言”的原因而外，更是希望借助“無邪”的《詩》，陶冶弟子的性情，感發(fā)他們的正氣。“子曰：‘小子！何莫學夫詩？詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨?！保ā蛾栘洝罚┲祆渥⒔庹f：“詩，可以興，感發(fā)志意?！保ā端臅ⅰ罚┛鬃诱J為一個人的健康成長必須從正性情、發(fā)正氣開始，因此他制定了一個育人的教程：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《泰伯》）“凡詩之言，善者可以感發(fā)人之善心，惡者可以懲創(chuàng)人之逸志，其用歸于使人得其情性之正而已?！保ā端臅ⅰ罚芭d于詩，興，起也。詩本性情，有邪有正，其為言既易知，而吟詠之間，抑揚反復，其感人又易入。故學者之初，所以興起其好善惡惡之心，而不能自已者，必于此而得之。”（《四書集注》）孔子希望通過《詩》的學習，在弟子心頭激起善善惡惡的純正之情，并藉此在此后的教育當中不斷的向弟子滲透“仁以為己任”“死而后已”（《論語·泰伯》）的人生理想。要求眾弟子“食無求飽，居無求安”（《論語·學而》），“無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是”（《論語·里仁》）。
通觀《論語》孔子之言幾乎無一處不言仁、禮和義的，促使弟子形成穩(wěn)固的守仁、履禮、行義的遠大志向。這樣其弟子在學《詩》過程中任由他們怎樣想象、聯(lián)想或推斷，也不管他們是作“歸一”性思維、“類推”性思維，還是作“旁通”性思維，他弟子的思維在其心志的引領下自始至終都不會旁逸斜出，越出仁義的藩籬，這就是所謂的“一致而百慮”?！耙恢露賾]”語出《易大傳·系辭傳》，其文說：“天下同歸而殊途，一致而百慮。”韓康伯注：“夫少則得，多則惑。途雖殊，其歸則同；慮雖百，其致不二。茍識其要，不在博求，一以貫之，不慮而盡矣?！保ā吨芤鬃⑹琛罚┛追f達疏：“天下同歸而殊途者，言天下萬事終則同歸于一……一致而百慮者，所致雖一，慮必有百。言慮雖百種必歸于一致也。”（《周易注疏》）這樣孔門弟子在學習的過程既可以“從心所欲”的任憑自己的思維馳騁飛翔，又可以保證自始至終做到“不逾矩”。這樣孔子的弟子既可以按照孔子的人格要求不斷成長，其思維能力又可以得到極其充分的開發(fā)利用，我們不能不嘆服孔子育人手段的高明。
在其弟子的人品和思維能力的形成過程中，孔子除了讓其弟子自覺的接受“一以貫之”的仁德規(guī)范而外，還對其弟子的思維作“上達”的引導?？鬃诱f他自己“不怨天，不尤人。下學而上達”（《論語·憲問》）。所謂“下學而上達”就是在極其平常普通的生活現(xiàn)象的觀摩學習中，善于往大處想往遠處想，能夠做到由小及大、由近見遠、由實知虛，從中領悟出做人的道理，學到齊家治國平天下的方法。比如孔子看到眼前嘩嘩流淌的河水，就會聯(lián)想到人生易老時光易逝理當自強不息的道理，而發(fā)出“逝者如斯夫，不舍晝夜”（《論語·子罕》）的慨嘆。這“上達”不止是學《詩》的一種思維方式，它更是孔子及其弟子在“一以貫之”的仁德思想支配之下的一種為人自覺。
比如孔子看到《詩·小雅·綿蠻》里的“緡蠻黃鳥，止于丘隅”詩句，這本來在《詩》只是一個了無深意的句子，可孔子卻由此而想到了作為人更應該知道自己當止之處的道理。所謂：“于止，知其所止，可以人而不如鳥乎！”（《禮記·大學》）再如：“子貢曰：‘貧而無諂，富而無驕，何如？’子曰：‘可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！迂曉唬骸娫疲骸叭缜腥绱?，如琢如磨。”其斯之謂與？’子曰：‘賜也，始可與言詩已矣！告諸往而知來者。’”（《論語·學而》）“如切如磋，如琢如磨?！北臼恰对姟ばl(wèi)風·淇奧》里形容一男子文才美好，素質純正而有修養(yǎng)的詩句。子貢在這里卻看到了人的品德需要不斷進修，好了還要追求更好的道理。
無論是孔子對“緡蠻黃鳥，止于丘隅”的解讀，還是子貢對“如切如磋，如琢如磨”的理解，都與詩句原本所有的意義了不相干，相去甚遠，在我們今天看來這些解讀似乎很是牽強，但孔子卻很看重這種“下學上達”思維品格，在他看來這種思維品格是引領他的弟子不斷自我完善，實現(xiàn)其育人理想的重要方法，甚至把是否具有這種思維品格作為劃分君子與小人的一個重要標準，即所謂“君子上達，小人下達”（《論語·憲問》）。由一個人思維指向的“下達”還是“上達”就是可以察知他的人生價值取向，并由此可以判知他的行為方式——“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”（《論語·里仁》），“君子喻于義，小人喻于利”（《論語·里仁》）……正因為此，當子夏、子貢對“巧笑倩兮，美目盼兮”“如切如磋，如琢如磨”等詩句作出“上達”的抽象引申時，孔子簡直是高興得難以自禁；而當樊遲請學稼、請學為圃卻做不出任何拓展延伸時，孔子則氣得大罵樊遲“小人”（《論語·子路》）。
在孔子那里，良好的思維品格絕對不是一個孤立的存在，它必須是敏捷而多樣的思維方式與積極健康的情感、態(tài)度、價值觀同時存在。因此，孔子在開發(fā)弟子思維潛能、教給弟子思維方法的同時，總是不斷的激發(fā)其弟子積極健康的情感、態(tài)度和價值觀，他不僅希望自己的弟子能夠具有很好的思維能力，更希望自己的弟子具有極好的思維品格，只有這樣他才能保證他的弟子“為君子儒，無為小人儒?！保ā墩撜Z·雍也》）
其五、讀《詩》要求善于切問近思，學以致用。盡管孔子要求其弟子心懷遠大、志存高遠，在學《詩》言《詩》的過程中，任由弟子怎樣去想象、聯(lián)想、推理作發(fā)散性的思維，但所思所慮都必須貼近生活，有益于實用，這是孔門教育的又一大的特點。孔子素來不作不切實際的思考，也不引導他的弟子去做玄思空想，對那些虛無玄遠不切實用的問題從不去主動提起，別人問及也總是避而不論。“子貢曰：‘夫子之文章，可得而聞也；夫子之言性與天道，不可得而聞也。’”（《論語·公冶長》）“樊遲問知。子曰：‘務民之義，敬鬼神而遠之，可謂知矣?！保ā墩撜Z·雍也》）“季路問事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’敢問死。曰：‘未知生，焉知死？’”（《論語·先進》）這些都是孔子不尚空論，力求務實的明證。正是在這“學以致用”的為學理念的支配下，孔子及其弟子的為學思維又呈現(xiàn)出“切問近思”的顯著特點，學就必須能用，知就必須能行，所思所慮都必須貼近生活，切合實際。孔子要求弟子學《詩》的第一個目的就是要讓弟子掌握好說話這一主要的交際工具。其次就是要其弟子學會運用《詩》的言語方式振奮自己激發(fā)他人，反映社會現(xiàn)實上達百姓愿望，促使百姓同德上下同心，表達自己的不滿和對在上者進行諷諫……這就是“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨”（《論語·陽貨》）的真切含義。再次就是要其弟子在《詩》的學習中領悟到“邇之事父，遠之事君”（《論語·陽貨》）的道理。如果“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對”，孔子就認為即使學得再多也是白學——“雖多，亦奚以為？”（《論語·子路》）
因此，孔門弟子在學習上，總是呈現(xiàn)出面向生活、務求實用、重視踐行的精神風貌?！白勇酚新?，未之能行，唯恐有聞?！保ā墩撜Z·公冶長》）“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”（《論語·學而》）“有顏回者好學，不遷怒，不貳過。”（《論語·雍也》）“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣?！保ā墩撜Z·學而》）“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語·學而》）“道千乘之國：敬事而信，節(jié)用而愛人，使民以時?！保ā墩撜Z·學而》）“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政》）如此等等，不一而足。通觀《論語》，孔子與其弟子閑居研討探究的無不是修身、體仁、履禮、踐義、惠民、治國等方面的問題。即使有時也會涉及到一些富有哲學思辨意味的問題，不過這些問題在孔子看來也一定是切合民生的。如孔子說：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣?！保ā墩撜Z·泰伯》）“不知命，無以為君子也。不知禮，無以立也。不知言，無以知人也?！保ā墩撜Z·堯曰》）這里之所以論“中庸”談“天命”，是因為這些話題涉及到百姓日用與如何成為君子的切實問題。孔門弟子子夏有一句話說得非常的好：“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”（《論語·子張》）就是說孔門這種“切問近思”的思維習慣與務實重行的學風，正是孔門弟子求取“仁道”的具體體現(xiàn)。
我們只要用心稍作推究，便可發(fā)現(xiàn)孔門弟子這種務實重行的學風的形成，與孔子的《詩》教是分不開的。根據(jù)“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）“子謂伯魚曰：‘女為周南、召南矣乎？人而不為周南、召南，其猶正墻面而立也與？’”（孔子對伯魚說：“你學習《周南》、《召南》了嗎？一個人如果不學習《周南》、《召南》，那就像面對墻壁而站著吧？”）（《論語·陽貨》）等有關材料推測，《詩》在孔門很可能是屬于起始性課程，當然也就是孔門的“筑基”課程?？组T弟子的思維品格、價值取向、人生理想、為學的途徑與風格，都在這起始的課程的學習中得到了應有的啟發(fā)，毫無疑問這些啟發(fā)，為孔門弟子日后的切磋琢磨，進德修業(yè)都起到了定音定調的作用。
以上我們對孔門學《詩》讀《詩》的特點作了一個回顧性的探究，于中我們看到了孔子是如何利用這部很接近于我們今天的語文教材的《詩》，促進其弟子健全的人格與良好的思維形成的。這不禁讓我們聯(lián)想到我們現(xiàn)今的中小學語文教學，尤其是高中語文教學，大家都在講素質教育，大家都在喊語文教學要實現(xiàn)由知識的傳授向能力的培養(yǎng)轉化?？墒裁词钦Z文能力呢？很多人以為聽、說、讀、寫的出色表現(xiàn)就是語文能力。那么在出色的聽、說、讀、寫的背后是什么在支撐著呢？我個人以為廣博深厚的知識基礎，敏捷多方的思維能力，積極健康的情感、態(tài)度、價值觀，科學深刻的思想認識方法，嫻熟老練的表達技巧，是一個人語文能力的構成五大要素，也是一個人出色的聽、說、讀、寫表現(xiàn)的強有力的支撐?？晌覀儸F(xiàn)今的中學語文教學總是以“語文知識”為圈固守自封，就事論事，沒有足夠的拓展延伸，把所謂的“技巧”誤當全部的語文“能力”加以訓練，在“有限”的知識層面和表達技巧上下了過多的功夫，對學生的思維能力及情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，很少有人給與真切的關注。就閱讀教學而論，現(xiàn)今的語文教學中對文本固有意義的挖掘“尊重”過甚，語文閱讀訓練中的主觀題卻很少能真正提供給學生“主觀”發(fā)揮的余地，“歸一”思維、“類推”思維、下學上達的思維指向、切問近思的思維習慣等等，在我們的語文閱讀教學中很少能夠得到真正的落實。而最具創(chuàng)造性的“旁通”思維在閱讀教學中更是沒有適合其存活的條件，結果真正意義上的所謂“個性化解讀”“多元化解讀”“創(chuàng)造性閱讀”等只能在我們的語文教學中落空，對學生個性的尊重也只能停留在教師溫和的神情之間而并沒有真正促使其張揚的理性空間。然兩千五百多年前的孔子課其生徒讀《詩》時，除了要求其生徒正確合理的解讀《詩》的內容，明知修身之理，懂得事父事君之道，多識于鳥獸蟲魚草木之名外，更注重對其弟子的思維方式方法及情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，可見孔子教學重在“授之以漁”的深曲與良苦的用心。我們現(xiàn)今的語文教學是否可以從孔子課《詩》用《詩》的策略中獲取到一些積極的啟示，從而有效的改變現(xiàn)今語文教學“少、慢、差、費”的不良現(xiàn)狀呢？
聯(lián)系客服
