教師個體智慧需要在不斷的學習中積累，需要在綜合素養(yǎng)全面提高的基礎上提升。對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內容。圖為陜西省延安市創(chuàng)新實驗小學的英語課堂。樊世鋼 攝
學校教育和課堂教學缺少什么
關于教育智慧問題的思考緣自八九年前發(fā)生過的一個真實故事。那時，某實驗小學剛加入我主持的活動教學課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道“數學題”，然后讓一名數學特級教師對低、中、高三個年級段隨機抽取的各20名學生進行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊、19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少？測試結果是大多數學生居然都算出了具體“結果”，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者中低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。
這一結果在學校教師中引起強烈震動，并進而引發(fā)了教師對這樣一些問題的不斷追問和反思：即以現有的教學方式，我們是否把學生越教越聰明了？當今的學校教育和課堂教學究竟還缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一種品質、狀態(tài)和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現為在真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內的教育的一切方面中。由于教師是教育目的、意義、價值、任務的直接體現者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導者，因此在具體的教育情境中，教育智慧主要是通過教師的教育教學行為加以體現的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對教育教學工作規(guī)律性的把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。
對規(guī)律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教師對教學的一種深層的理性認識，要經過長期豐富的實踐才能最終形成，因而是智慧的高度表現。對復雜多變的教學工作、教育情境，能不能創(chuàng)造性駕馭，是否具有深刻的洞察力和敏銳的反應，也是體現智慧的很重要的方面。真正檢驗一個教師有沒有智慧，要在實踐中來看。當教學出現一些新的變化和突發(fā)性的情況，當具體的任務、目標、場景隨著情況發(fā)生改變時，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應、靈活機智的應對、恰當的現場策略調整，基本上能真實反映一個教師的實際智慧水平。
“智慧型教師”是教師專業(yè)成長的內涵
智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規(guī)律基礎上的長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。智慧型教師與研究型教師有諸多共同之處，如都執(zhí)著于教育規(guī)律的探索和現實問題的研究，對理論學習抱有很高的熱情，將研究視為重要的成長基礎等。但從二者的內涵和目標指向來看，智慧型教師具有更豐富的內涵和更高的目標指向，它對現代教師的成長提出了更全面的要求和更高的發(fā)展境界———即在實踐與理論的緊密結合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年來我們一直提倡教師向研究型教師發(fā)展，總體上效果是好的，但同時也出現了一些值得注意的問題。一是在當前功利很強的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當成一個標簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現了大量為研究而研究的情況。實際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的，研究就變味了。另一個很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養(yǎng)、往研究型方向發(fā)展的同時，又出現了另外一種傾向，那就是對實踐的忽視。所以，我們試圖以“智慧型教師”這樣一個概念來對教師專業(yè)發(fā)展方向進行新的概括，更全面地理解教師專業(yè)成長的內涵。因為教育智慧是教師教育理念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現，具有更廣泛的含義。以智慧型教師作為對教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要求，將從客觀上對教師的理論學養(yǎng)和綜合實踐素質提出更加全面的要求。提倡智慧型教師，一定程度上會使教師的專業(yè)發(fā)展更為協(xié)調、完整和全面。
在實踐中，教師教育智慧的形成途徑是多方面的，因而教育智慧的構成也是多類型、多層面的。它既包含了基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規(guī)律認識的理性智慧，基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含了基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。教育智慧是教師整體素質的核心構成，它內在地決定著教師教學工作的狀態(tài)、質量和水平，進而深刻地影響著人才培養(yǎng)的質量。
知性智慧是對教育的直覺把握、整體感知，主要是人對外部世界的一種直覺反映，是建立在直覺基礎上的一種整體感知和反應能力。理性智慧是在對教育問題的理性思考和規(guī)律認識的基礎上形成的，它是教育智慧的核心構成和高級表現形式。
智慧不僅屬于認識范疇，同時也是情感范疇的體現。對教師而言，情感智慧是在教師的職業(yè)感、道德感、人際交往和師愛基礎上形成的特殊智慧。特別是師愛，即對教育對象的熱愛，是教師情感智慧形成的重要基礎，是構成教師情感智慧最為核心的內容。
實踐智慧主要建立在個體經驗積累、實踐感悟、教學反思的基礎上。如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那么實踐智慧更多地是在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。
在當前的教學過程中，我們應當回過頭來大力強調實踐及實踐智慧的重要性，讓教師關注自身的實踐智慧，再一次回歸到實踐中。
超越經典教學體系，學會自己走路
走出經典教學體系，重新認識教學的意義與價值。教師的教育智慧很多來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全面性。經典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。例如，教學是有雙重性特征的，經典教學體系對教學的一些特征，比如教學的標準化、規(guī)范化、程序化以及可預設性、可控性等作了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規(guī)范的操作要求。但是教學體系的另外一些特征，如多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現機械、僵化的局面。因此在當前反思傳統(tǒng)教學弊端、推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經典教學體系的大框架。
切實關注教師的實踐積累和實踐反思。教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐———不僅僅是教學本身所獲得的。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”（馬克斯·范梅南著《教學機智———教育智慧的意蘊》）。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代，還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。日本人評價中國只有兩個半教育家，一個是孔子，一個是朱熹，那半個是陶行知。這當然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是當代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產生巨大影響的思想認識，則來自于他的生活教育實踐。教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。
切實關注教師的個體經驗，尊重教師的個人風格。智慧在本質上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態(tài)，首先要關注教師的個體經驗。教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有在和教師的個體經驗結合的時候，才能被內化?，F在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在于現在有一種忽視教師個體經驗、不尊重教師個人風格的傾向，再加之經過各種外在強加的“格式化”培訓，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個性和個人風格。如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學經驗。在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路，這是當前改革中應當倡導的。
淡化功利性科研，提高整體智慧水平
淡化改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發(fā)展自己的智慧。要強調科研是手段，不是目的。要在當前心態(tài)比較浮躁的背景下，創(chuàng)造條件使校園遠離功利，歸于寧靜。古人所說的“寧靜致遠”，其實深刻揭示了智慧生成的內在道理。在浮躁的狀態(tài)下，人的智慧是不可能得到發(fā)展的。要致遠就一定要寧靜，這才是智慧的生成之道。在校園里應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環(huán)境，要盡可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進教學工作。同時也要認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強。科研是教師智慧生成的重要途徑，是教師發(fā)展、專業(yè)成長的重要途徑，這是二十多年來證明的一條成功經驗。科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優(yōu)秀教師成長的成功之路。只要把握住科研的正確方向，用正常的心態(tài)來從事教育科研，對提升教師的教育智慧就會有極大裨益。
切實關注教師職業(yè)情感狀態(tài)。提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。作為一個職業(yè)工作者，教師對教師職業(yè)的內在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業(yè)情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認識，教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。因為在一定程度上，“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”，“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心”（馬克斯·范梅南著《教學機智——教育智慧的意蘊》）。由此看來，對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內容，也是教師從事教學工作的基本條件。
不斷提高教學機智水平。教學機智是教育智慧的重要組成部分。機智就是對意想不到的情境，進行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學機智是教師在一定的理論修養(yǎng)基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發(fā)揮能力。它反映了對現場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非常得體的、合理的應對能力。具有教學機智的教師，可以把教學現場中出現的偶然因素轉化成一種有利的教學時機，可以恰如其分地把教學引向高潮，推向深入。教學機智表現為臨場的天賦，但這個天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實踐兩個層面上磨合而成的。同時，教學機智又表現為對教育工作、教育對象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現出來某種機智，也可能只是一種小聰明，不可能對教育工作起到牽一發(fā)而動全身的作用，而真正的教學機智正是要起到這種作用。
激發(fā)學習熱情，提高綜合素養(yǎng)。學習是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學習、終身進取密切相關。教師的學習是多方面的，既包括書本的學習，如學科知識的學習、教育理論的學習等，知識的學習是智慧生成的重要基礎。同時也包括實踐中的學習，經驗中的學習，以及向教育的對象——學生的學習等。教師個體智慧需要在不斷的學習中積累，需要在綜合素養(yǎng)全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷地進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。（田慧生：中央教育科學研究所，本文有刪節(jié)）
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《教育智慧與智慧型教師研究叢書》由中央教育科學研究所副所長田慧生博士主編，力圖“以智慧為本來定位教育和教師工作的意義和形態(tài)”，期望為中國的教師教育提供一種嶄新的理論視角，開發(fā)和總結一些成熟的教師培訓實踐模式。
本套叢書已出版的有：《智慧型教師的誕生》、《教學智慧的生成與表達——說課原理與方法》、《兒童文化與兒童教育》、《智慧型教師素質探新》等，由教育科學出版社出版。
《中國教育報》2007年2月8日第5版
