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作者簡介：

 田慧生  中國教育科學研究院院長

關于教育智慧及智慧型教師問題的思考緣自八、九年前發(fā)生過的一個真實故事：

時止今日，這些問題依然困擾著我們并依然具有深刻的思考價值。

總體而言，經(jīng)過了二十多年持續(xù)性的教學改革，特別是經(jīng)過了近年來新課改的沖擊與洗禮，中小學課堂教學整體面貌應該說已有了大的改觀。

在一波又一波改革的推動下，各種新的教育理論、思想、觀點紛至沓來，各種新的教育教學模式、方法、技術、手段不斷涌進課堂。當下的課堂似乎并不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。

但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？

學生在課堂中的生命創(chuàng)造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？

教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復雜多變的教學場景時為什么依然時常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助？

流行于課堂的各種理論、方法、概念、話語不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識，甚至千篇一律？

再回到前面的問題，我們是否把孩子越教越聰明了？正如開篇的故事所映證的，現(xiàn)實中一個幾乎不爭的事實是：

隨著學生年級的遞升，受教育時間的增加，知識量的擴大，學生的好奇心、想象力、創(chuàng)造力反而在逐漸萎縮，問題意識、批判意識在淡漠，而對教師、書本的依賴、盲從、迷信程度則越來越嚴重。

為什么在教學改革不斷深化的今天，在課堂改革一派繁榮的背后，仍然存在著這樣一系列關乎課堂生存與質(zhì)量的深層問題？

原因固然是多方面的，但其中最為關鍵的因素之一恐怕在于——

長期以來，在我們熱衷于將各種理論模式方法引入、移植到課堂，并要求教師接受、認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。由于這些東西沒有內(nèi)化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育現(xiàn)實的內(nèi)在改變。

因此，如果基于以上判斷進一步追問：當下的課堂究竟缺少什么？或當前教師的素質(zhì)中亟待加強些什么？答案應該是一致的：教育智慧。

什么是智慧？我們認為，它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學概念中的智商，它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。

什么是教育智慧？如同智慧之于個體一樣，教育智慧之于教育，同樣體現(xiàn)為教育的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。

作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應當滲透、內(nèi)化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面的。

教育智慧主要是通過教師的教育教學行為加以體現(xiàn)的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現(xiàn)為教師對于教育教學工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。

真正檢驗一個教師有沒有智慧，要在實踐中來看。當教學出現(xiàn)一些新的變化和突發(fā)性的情況，當具體的任務、目標、場景隨著情況發(fā)生改變，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應、靈活機智的應對、恰當?shù)默F(xiàn)場策略調(diào)整，基本上能真實反映一個教師的實際智慧水平。

智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。

近年來我們一直提倡教師向研究型發(fā)展，總體上效果是好的，但同時也出現(xiàn)了一些值得注意的問題：

一是在當前功利很強的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當成一個標簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現(xiàn)了大量為研究而研究的情況。

實際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的的時候，研究就變味了。

另一個很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養(yǎng)，往研究型方向發(fā)展的同時，又出現(xiàn)了另外一種傾向，那就是對實踐的忽視。

實踐智慧主要建立在個體經(jīng)驗積累、實踐感悟、教學反思的基礎上。如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那么實踐智慧更多的是在經(jīng)驗的基礎上，是在個體經(jīng)驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。

如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。

在過去很長時間里，一個教師最值得珍惜、能夠反映和代表他教育生涯的價值及一生教學最寶貴財富的就是他的教學經(jīng)驗。中小學教師做科研也好，做教學也好，都應非常重視優(yōu)秀教育經(jīng)驗的總結。

從現(xiàn)在來看，凡在一線產(chǎn)生大的影響，真正被大家所接受的高水平的優(yōu)秀教師，基本上都是在立足于個體優(yōu)秀教學經(jīng)驗的提煉、概括、總結中，即在實踐智慧的提升過程中，逐漸形成一套自己完整的教學主張并為大家所接受的。比如江蘇的李吉林老師，她提出的情景教學理論，就是踏踏實實地產(chǎn)生于個體的長期實踐，不是從書本上搬來的，是高水平實踐智慧的結晶。

但現(xiàn)在學校中又出現(xiàn)了一種傾向，就是對教師的實踐經(jīng)驗關注不夠。我們在大量移植別人東西的時候，個體的經(jīng)驗受到了忽視，這對整個中小學教育發(fā)展來說是十分不利的，所以在當前要特別強調(diào)和關注教師的實踐經(jīng)驗和實踐智慧。

在知識經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，社會對教育發(fā)展的模式、人才培養(yǎng)的規(guī)格及教師專業(yè)發(fā)展的方向都提出了全新的要求。更加關注教育的品質(zhì)和質(zhì)量，更加關注人的個性培養(yǎng)和智慧開發(fā)，進一步推進教師專業(yè)發(fā)展由知識型向智慧型轉(zhuǎn)變，已成為時代發(fā)展的迫切要求和客觀需要。

從基礎教育階段來看，九年義務教育基本普及以后，教育發(fā)展的模式已由數(shù)量擴張向質(zhì)量提高進行轉(zhuǎn)變。在這種情況下，我們的教育向何處去？學校教育、課堂教學改革的方向在哪里？

一個重要的方面就是要關注教育智慧，關注課堂教育智慧的狀態(tài)，重視智慧型教師的培養(yǎng)。這是實現(xiàn)學校內(nèi)涵式發(fā)展和提高教育教學品質(zhì)、質(zhì)量的必由之路。

傳統(tǒng)經(jīng)典教學體系的束縛

總體而言，經(jīng)過了近20多年的教育教學改革，我們雖然已經(jīng)在很多方面取得了改革的成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典教學體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現(xiàn)實。

從教育智慧生成的角度來看，傳統(tǒng)的經(jīng)典教學體系至少在兩個方面束縛、影響著教師智慧的形成。

第一，狹隘、片面的教學理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對于教育意義、價值及教學活動豐富內(nèi)涵的全面認識與把握。

教學活動本身除了肩負認識使命之外，還肩負著其它多方面使命。如對學生情感的豐富和發(fā)展，對學生整個生命價值的提升，甚至對教師自身的成長的獨特價值等。

由于沒有全面反映教學過程所承載的多方面的教育使命和應有的豐富內(nèi)涵，因而在理論上導致了對教學價值認識的簡單化，同時也導致了實踐操作中的簡單化傾向。

這樣一種簡單化的認識和操作，妨礙和限制了教師的思考，影響了教師的理論視野，使得實踐活動本身簡單化，對教師教學智慧的形成產(chǎn)生了很大的束縛。

第二，傳統(tǒng)教學操作體系高度的技術取向和工業(yè)化生產(chǎn)特征束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。

按照傳統(tǒng)教學的操作要求，教學內(nèi)容的設計要追求高度的完整和細節(jié)化，甚至教師在課堂上講的每一句話，重要的提示語，基本上都要非常詳細完整地寫到教案里面。

教學過程各個環(huán)節(jié)的設計要追求高度的精確化和程序化，每個環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要做精心計算。教師在執(zhí)行教學的過程中要完美無缺、高度準確地實現(xiàn)這些預設的目標。

可以想見，在完成這樣一個教學流程的過程中，教師在教學現(xiàn)場中靈活處置教學變化情況，靈活面對學生多樣化需求的空間以及創(chuàng)造性發(fā)揮的空間還能有多大？

這種教學體系從根本上束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，束縛了教學智慧的生成。

所謂教學有法，就是教學要有一個基本的規(guī)矩，要有一個基本的格。但更重要的是還要追求教無定法。教無定法，就是要求教師入格后還要出格，要大膽創(chuàng)新，要進入自由和智慧的境界。教師被定格，就會失去自我，失去智慧產(chǎn)生的基礎。

教學改革和教育科研過于功利化

近年來，蓬勃開展的中小學教學改革和教育科研工作極大地推進了學校發(fā)展，提高了教學質(zhì)量。但另一方面，改革與研究過程中出現(xiàn)的越來越強的的功利性傾向，又正在損害著改革自身的成果，嚴重制約著教師教育智慧水平的提高。

在現(xiàn)實中，急功近利式的改革和科研正以各種方式影響和干擾著學校及教師的智慧狀況——

如今在不少地方和學校，出現(xiàn)了一些所謂快餐式的改革，即為了快出成果、多出成果，什么東西快就學什么，什么東西時髦就學什么。學校中各種改革的話語、口號和主張走馬燈似地變換，讓人眼花繚亂。

很多學校的課堂變成了各種“流行理論”的實驗場，一些該傳承、堅持的東西沒有堅持下去，而所謂新的東西又不能長久。不少學?，F(xiàn)在處在一種改革的亢奮過程中，同時也處在思路比較混亂的過程中，對于如何提高教學質(zhì)量并沒有形成比較冷靜、嚴肅和富有智慧的思考。

教師的不良習慣和錯誤的工作方式

在現(xiàn)實的教學中，教師長期形成的一些習慣工作方式也在很大程度上阻礙著教師智慧的形成。這些習慣方式主要表現(xiàn)為兩類：

一類是“搬運工式”的教學方式。

在這類方式下，教師在整個教學過程中所做的主要工作就是簡單搬運，即把所要教的知識、內(nèi)容從教科書、教參上搬到教案上，然后把教案搬到課堂里，再把教案的內(nèi)容告訴學生，一個教學流程就算完成了。

教師在這里基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參的內(nèi)容搬到了課堂，告訴了學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什么創(chuàng)造性。教科書、教參已經(jīng)成了教師的圣經(jīng)，教師很難超越。

另一類方式是“捆綁式”教學。

這種教學不但束縛了教師，而且在更大程度上束縛了學生。

所謂捆綁式教學，就是對學生的思考、對學生的問題解答、對學生的整個思維活動進行人為控制、牽制。

課堂中，教師雖然不再像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發(fā)的方式提出問題，但教師很快就會以引導性、暗示性的評價語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標準化路線上來，然后在教師的牽引下迅速指向標準答案、正確答案。這樣，一個教學過程就完成了。

這對知識的傳授可能是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學生獨立思考能力及實際解決問題能力發(fā)展的空間和權利。特別是當這樣一種方式被普遍運用到各個學科甚至每一節(jié)課教學的時候，它帶來的可能就是一種災難性后果。

走出經(jīng)典教學體系，

重新認識教學的意義與價值

教師的教育智慧很多來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全面性。

經(jīng)典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。

例如，教學是有雙重性特征的，經(jīng)典教學體系對教學的一些特征，比如教學的標準化、規(guī)范化、程序化以及可預設性、可控性等做了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規(guī)范操作要求。

但是教學體系的另外一些特征，如多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經(jīng)典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現(xiàn)機械、僵化的局面。

推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經(jīng)典教學體系的大框架。

切實關注教師的

實踐積累和實踐反思

教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。

教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為我們的思想，上升成了一種智慧。

切實關注教師的個體經(jīng)驗，

尊重教師的個人風格

智慧在本質(zhì)上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態(tài)，首先要關注教師的個體經(jīng)驗。

教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經(jīng)驗，外來的知識只有在和教師的個體經(jīng)驗結合的時候，才能被內(nèi)化。

現(xiàn)在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在于現(xiàn)在有一種忽視教師個體經(jīng)驗，不尊重教師個人風格的傾向，再加之經(jīng)過各種外在強加的“格式化”培訓，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個性和個人風格。

如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經(jīng)驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學經(jīng)驗。

在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路。

淡化改革及科研的功利性，

還教育科研以本來面目

只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發(fā)展自己的智慧。要強調(diào)科研是手段，不是目的。要在當前心態(tài)比較浮躁的背景下，創(chuàng)造條件使校園遠離功利，歸于寧靜。

在校園里應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環(huán)境，要盡可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進教學工作。同時也要認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強。

科研是教師智慧生成的重要途徑，是教師發(fā)展、專業(yè)成長的重要途徑，這是二十多年證明的一條成功經(jīng)驗。科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質(zhì)量的成功之路，而且也是一大批優(yōu)秀教師成長的成功之路。

只要把握住科研的正確方向，用正常的心態(tài)來從事教育科研，對于提升教師的教育智慧就會有極大助益。

切實關注教師職業(yè)情感狀態(tài)

提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。作為一個職業(yè)工作者，教師對于教師職業(yè)的內(nèi)在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。

師愛是教師職業(yè)情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認識，教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。

由此看來，對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內(nèi)容，也是教師從事教學工作的基本條件。

不斷提高教學“機智”水平

教學機智是教育智慧的重要組成部分。

機智就是對意想不到的情景，進行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學機智是教師在一定的理論修養(yǎng)基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經(jīng)驗基礎上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發(fā)揮能力。它反映了對現(xiàn)場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非常得體的、合理的應對能力。

具有教學機智的教師，可以把教學現(xiàn)場中出現(xiàn)的偶然因素轉(zhuǎn)化成一種有利的教學時機，可以恰如其分地把教學引向高潮，推向深入。教學機智表現(xiàn)為臨場的天賦，但這個天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實踐兩個層面上磨合而成的。

同時，教學機智又表現(xiàn)為對教育工作、教育對象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現(xiàn)出來某種機智，也可能只是一種小聰明，不可能對教育工作起到牽一發(fā)而動全身的作用，而真正的教學機智正是要起到這種作用。

要激發(fā)學習熱情，

提高綜合學養(yǎng)

學習是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學習、終身進取密切相關。教師的學習是多方面的，既包括書本的學習，如學科知識的學習、教育理論的學習等，知識的學習是智慧生成的重要基礎。同時也包括實踐中的學習，經(jīng)驗中的學習，以及向教育的對象——學生的學習等。

教師個體智慧需要在不斷的學習中來積累，需要在綜合學養(yǎng)全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷地進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。