隨著社會(huì)大變革與大發(fā)展，關(guān)于教師及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題已經(jīng)逐步成為當(dāng)今社會(huì)的熱門(mén)話題，對(duì)于教師發(fā)展的理論研究與實(shí)踐探討空前活躍。但縱觀近幾十年來(lái)關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究成果，多數(shù)人的思考都固守著理論灌輸?shù)?/span>“專(zhuān)家思維”，而很大程度地忽視了教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的作用。于是，出現(xiàn)一線教師對(duì)改革“抵抗”的輿論和一線教師對(duì)專(zhuān)家指導(dǎo)用腳投票的傾向。那么，問(wèn)題究竟出在教育理論，還是教育實(shí)踐，或是兩者之間，或是思維痼疾？這是值得深入探討的一個(gè)重大理論與實(shí)踐問(wèn)題。筆者通過(guò)開(kāi)展“自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論”課題研究認(rèn)為，教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”對(duì)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有不可替代的巨大作用，應(yīng)該引起理論研究者、中小學(xué)教科研部門(mén)和師資培訓(xùn)部門(mén)的高度重視。
“自我經(jīng)驗(yàn)”對(duì)教育教學(xué)和教師成長(zhǎng)都難能可貴
“自我經(jīng)驗(yàn)”是一種有價(jià)值的客觀存在
教育實(shí)踐期盼大量有經(jīng)驗(yàn)的教師，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。從教師個(gè)人的成長(zhǎng)和追求而言，他們都希望從無(wú)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到有經(jīng)驗(yàn)甚至經(jīng)驗(yàn)豐富，有經(jīng)驗(yàn)的教師相對(duì)于新教師具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)；從校長(zhǎng)的管理而言，他們都希望有經(jīng)驗(yàn)的教師越多越好，有經(jīng)驗(yàn)的教師就是學(xué)校的巨大財(cái)富；從學(xué)生和家長(zhǎng)的需求而言，他們更是把希望寄托在富有經(jīng)驗(yàn)的教師身上。尤其是在人們對(duì)改革的期待落空之時(shí)，指望的還是有經(jīng)驗(yàn)的教師解圍。因?yàn)槿藗冊(cè)趯?shí)踐中看到，當(dāng)改革浪潮退去，現(xiàn)實(shí)而具體的問(wèn)題暴露之后，最后只能指望一線有經(jīng)驗(yàn)的教師面對(duì)具體環(huán)境具體分析、具體問(wèn)題具體解決。當(dāng)然，經(jīng)驗(yàn)的積累也會(huì)存在固化的定式傾向，阻礙改革與發(fā)展。但是，有臨床經(jīng)驗(yàn)總比沒(méi)臨床經(jīng)驗(yàn)好，況且，熟能生巧，巧能出智，這是社會(huì)的普遍共識(shí)。教育學(xué)專(zhuān)家田慧生早就斷言：“凡在一線產(chǎn)生大的影響、真正被大家所接受的高水平的優(yōu)秀教師，基本上都是立足于個(gè)體優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉、概括和總結(jié)中，即在實(shí)踐智慧的提升中，逐步形成一套自己的完整教學(xué)主張并為大家所接受的?！币虼?，忽視或否定教師的自我經(jīng)驗(yàn)是沒(méi)道理的。
自我經(jīng)驗(yàn)在體驗(yàn)、反思和感悟中不斷完善
由筆者牽頭的自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論課題組，在100多所學(xué)校進(jìn)行了幾輪實(shí)驗(yàn)探索發(fā)現(xiàn)，成功教師一般都是以“自我經(jīng)驗(yàn)”為起點(diǎn)，使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展逐步走向“自主”，走向“智慧型教師”，進(jìn)而構(gòu)建教師個(gè)人教育理論的。課題組認(rèn)為，教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”是指教師個(gè)體通過(guò)親身體驗(yàn)，在反思中獲得的感悟。它是一種教師的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”“情境性經(jīng)驗(yàn)”和“個(gè)人理論”，常常表現(xiàn)為自己的真性情和土辦法。這其中最重要的關(guān)鍵詞是“體驗(yàn)”“反思”與“感悟”。“體驗(yàn)”是前提，教師屬于“實(shí)踐性工作者”，不是坐而論道的“思辨性工作者”，教師主要是在活動(dòng)中開(kāi)展教育工作，應(yīng)“身”其中，而不是其外?！胺此肌笔欠椒?，依據(jù)美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩的研究，現(xiàn)代教師應(yīng)是“反思性實(shí)踐者”，主要是在行動(dòng)中進(jìn)行反思，獲得實(shí)踐性知識(shí)，在實(shí)踐中變成研究者。感悟是在大量體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是生長(zhǎng)性的，而非移植性的，“感悟”不可或缺。雖然“自我經(jīng)驗(yàn)”包括教師經(jīng)過(guò)一定生活歲月、知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)反思積淀下來(lái)的客觀體驗(yàn)和主觀感悟，但它與傳統(tǒng)教科書(shū)談到的“經(jīng)驗(yàn)”不是同一概念，因它強(qiáng)調(diào)了“反思”這個(gè)環(huán)節(jié)，具有很強(qiáng)的生成性、生長(zhǎng)性和個(gè)性化等特征，是教師教育知識(shí)形成、轉(zhuǎn)化和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與動(dòng)力。這是培養(yǎng)研究型教師、智慧型教師的重要途徑，也是建立教師合作共同體的校本教研本質(zhì)所在。葉瀾教授甚至直言：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案難以成為名師，但如果寫(xiě)三年反思則有可能成為名師?！边@實(shí)際上也強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思是走向成功的關(guān)鍵所在。
自我經(jīng)驗(yàn)有助于構(gòu)建教師個(gè)人教育理論
教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”既包括對(duì)客觀現(xiàn)象和事實(shí)的感性認(rèn)識(shí)，又包括對(duì)其事實(shí)現(xiàn)象進(jìn)行屬性判斷、分類(lèi)梳理、特征分析和價(jià)值評(píng)判的理性思考?！白晕医?jīng)驗(yàn)”有深淺、高低、大小、寬窄之分，也存在不斷發(fā)展變化的多次機(jī)會(huì)。因此，也可以說(shuō)，初始的教師“自我經(jīng)驗(yàn)”是有待驗(yàn)證的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)。當(dāng)這些經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教師以科學(xué)的數(shù)據(jù)、親歷的實(shí)據(jù)和經(jīng)典的論據(jù)證明正確之后，那就是真正的教學(xué)知識(shí)和有意義的教育思想，是促進(jìn)他們專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尤其是核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)和條件。課題組通過(guò)實(shí)證研究證明，立足自我經(jīng)驗(yàn)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是一個(gè)在反思伴隨下內(nèi)在的自我生成過(guò)程：重視教師在教育過(guò)程中的感受和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師在豐富的教育體驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，生發(fā)出自己的教育思想，整理出自身的教育體驗(yàn)成果；主張?jiān)诿恳晃唤處熅哂袑W(xué)習(xí)和研究的主動(dòng)權(quán)基礎(chǔ)上全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師和師范生學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是自我導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)過(guò)程是自控的，學(xué)習(xí)結(jié)果是自知的。這也體現(xiàn)了國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究的宏觀轉(zhuǎn)向，即現(xiàn)代主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論發(fā)生了“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”，教師發(fā)展“從自在走向自為”成為必然。
“自我經(jīng)驗(yàn)”在教育科研與改革中被矮化
將自我經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)主義混同起來(lái)
“經(jīng)驗(yàn)”一詞，在我國(guó)思想界、理論界是一個(gè)多次“變身”的詞匯，含義抽象模糊，人們尤其擔(dān)憂陷于“經(jīng)驗(yàn)主義”泥潭而不能自拔。因而，教育理論界對(duì)教師的“經(jīng)驗(yàn)”研究也是回避和忽視的，其“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)教師發(fā)展作用的認(rèn)識(shí)更是模糊的。但是，教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)有著豐富的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的“經(jīng)驗(yàn)”。從教師教育學(xué)層面而言，這個(gè)結(jié)構(gòu)是可以進(jìn)行“演變”的，可以從較低級(jí)的“事例經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展為“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”及“實(shí)踐智慧”。只要掌握了“自我經(jīng)驗(yàn)”的演變規(guī)律，教育科研、教師發(fā)展、教師培訓(xùn)就可以立足于它，而不是忽視它，更不能矮化它。由于眾多原因，人們談“經(jīng)驗(yàn)”就“色變”，誤以為重視“自我經(jīng)驗(yàn)”就是搞“經(jīng)驗(yàn)主義”。故在歷次教育改革大潮中總把一線教師擺在“對(duì)立面”，視其為需要“改造”而非可以依靠的對(duì)象。反復(fù)洗滌的結(jié)果是教師無(wú)所適從，越來(lái)越?jīng)]有自己的主見(jiàn)，甚至患上“教師失語(yǔ)癥”，出現(xiàn)“自我迷失乃至自我分裂”。
將自我經(jīng)驗(yàn)與理性思考對(duì)立起來(lái)
從哲學(xué)層面看，“經(jīng)驗(yàn)”屬于感性認(rèn)識(shí)。經(jīng)典理性主義者將人們對(duì)有關(guān)事物的見(jiàn)解區(qū)分為一般的、易犯錯(cuò)誤的信念和永久的、已被證實(shí)了的真理性知識(shí)，并在其中劃出一條深深的鴻溝。所以，“經(jīng)驗(yàn)”常常被視為教育科學(xué)理論革命的對(duì)象以及教科研“洗腦”的內(nèi)容。而教育實(shí)際生活的一般情景是：“自我經(jīng)驗(yàn)”是知識(shí)與能力的有機(jī)統(tǒng)一，側(cè)重于能力，生動(dòng)再現(xiàn)了教師的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。加深對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的再認(rèn)識(shí)，可以為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供可操作的路徑。實(shí)踐不斷證實(shí)，這是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的基本邏輯。如果忽視對(duì)教師“經(jīng)驗(yàn)”的提升與發(fā)展，固守已有“經(jīng)驗(yàn)”，教師個(gè)體才會(huì)陷于“經(jīng)驗(yàn)主義”的迷霧中。
將自我經(jīng)驗(yàn)與課程改革劃清界限
在這次新課程改革中，改革者提出了不少克服傳統(tǒng)弊端，符合時(shí)代潮流的東西，但也有一種忽視自我經(jīng)驗(yàn)，將自我經(jīng)驗(yàn)與課程改革劃清界限的思潮。這次課改從轟轟烈烈到飽受質(zhì)疑，一個(gè)重要原因就在于改革“自上而下”，而忽略了“自下而上”的教學(xué)實(shí)踐，特別是忽視了對(duì)教師已有經(jīng)驗(yàn)的梳理。于是乎，十多年來(lái)的課改，無(wú)論教育科研，還是師資培訓(xùn)，往往并不關(guān)注教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，一味地辦班、洗腦、灌輸、格式化培訓(xùn)，大量移植別人的東西。其實(shí)，這次課改提出了培養(yǎng)“反思型”教師的目標(biāo)?！胺此肌?，就意味著對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的肯定?！白晕医?jīng)驗(yàn)”的敏感性和愉悅性是教師自主生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，也是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力和源泉，更是擺脫自我迷失、重塑自我的基石。
運(yùn)用“自我經(jīng)驗(yàn)”生發(fā)教育思想與實(shí)踐智慧
綜上所述，中小學(xué)教師自我經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性決定了他們無(wú)法按照統(tǒng)一的模式進(jìn)行培訓(xùn)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也不能夠完全照搬“成功教師”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，而必須喚醒他們重新審視自我經(jīng)驗(yàn)，利用好自我經(jīng)驗(yàn)。因此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)最重要的思路是立足教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”，量體裁衣式地建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，讓教師在“行走”中改變行走方式，在解決自己真實(shí)的教育問(wèn)題的同時(shí)，生發(fā)個(gè)人自我經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而建構(gòu)自己的教育理論。最理想的教師發(fā)展是基于教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的自主生長(zhǎng)式發(fā)展，即引領(lǐng)教師深入、持久地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，提升教師對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的敏感性，讓教師在這個(gè)過(guò)程中系統(tǒng)梳理“自我經(jīng)驗(yàn)”，進(jìn)而形成一定的操作體系，并使之成為教師個(gè)人行之有效的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)理論，進(jìn)而對(duì)自己的教育教學(xué)產(chǎn)生持續(xù)而深遠(yuǎn)的影響。
敏感覺(jué)察與切身體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)事例經(jīng)驗(yàn)
課題組通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師的成功并不是“一步登天”的。一般而言，成功的優(yōu)秀教師往往要經(jīng)歷一個(gè)形成、積累、總結(jié)、反思和提煉的過(guò)程。例如，寫(xiě)教育教學(xué)案例反思，首先從一個(gè)個(gè)具體教育教學(xué)案例中提取“事例經(jīng)驗(yàn)”。在此基礎(chǔ)上對(duì)許多“事例經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行分類(lèi)整理，對(duì)同一類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再反思、再提煉，產(chǎn)生“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”。將若干類(lèi)經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘蔀閭€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)體系，又在實(shí)際應(yīng)用中生發(fā)“實(shí)踐智慧”。教師在這個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中，最初臺(tái)階就是其“事例經(jīng)驗(yàn)”。教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的最初級(jí)形態(tài)存在于個(gè)人行為的細(xì)微末節(jié)之處，很不容易被覺(jué)察，也被理論研究所忽視。但是，教師的教學(xué)行為實(shí)際上主要是基于其對(duì)教學(xué)事實(shí)的認(rèn)識(shí)和對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理解，都只是從其所認(rèn)為的理想教學(xué)角度出發(fā)，以自己的努力并按照自己認(rèn)為最合適的方式行事，探尋著自己心目中確信的“真實(shí)的教學(xué)”。而且，他們根據(jù)“事例經(jīng)驗(yàn)”主動(dòng)且有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；他們對(duì)教育教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)，實(shí)際上就是對(duì)事例經(jīng)驗(yàn)的合理化或是事例經(jīng)驗(yàn)的規(guī)律性反應(yīng)。因此，我們必須深入關(guān)注教師的“事例經(jīng)驗(yàn)”，敏銳發(fā)現(xiàn)“事例經(jīng)驗(yàn)”，并不斷提升它。再通過(guò)反思提煉出“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，凝練出“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”，生發(fā)出“實(shí)踐智慧”，并以此來(lái)越過(guò)“經(jīng)驗(yàn)主義泥潭”。
中小學(xué)教師自我經(jīng)驗(yàn)的獲得，除了需要個(gè)體親身經(jīng)歷以外，關(guān)鍵還是他們的覺(jué)察和感悟。自我覺(jué)察力是個(gè)體與生俱來(lái)的能力。覺(jué)察是一個(gè)人對(duì)自身存在以及世界“是什么”的非語(yǔ)言的感知和意會(huì)。一個(gè)有覺(jué)察力的人知道自己在做什么，應(yīng)該怎樣去做，也知曉其可以自由選擇，并且選擇成為其自己。感悟意味著個(gè)體對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上升到理性階段，對(duì)個(gè)體的后續(xù)行為起自覺(jué)的指導(dǎo)作用。覺(jué)察力水平有高低不同，中小學(xué)教師僅僅依靠自然反應(yīng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要后天的積極訓(xùn)練，提高對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的敏感性。通過(guò)后天的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)，可以有效提升自我覺(jué)察力的水平。提升中小學(xué)教師自我覺(jué)察的敏感性，一是通過(guò)暫時(shí)離開(kāi)教育現(xiàn)場(chǎng)，把已經(jīng)鈍化麻木的感官釋放出來(lái)，提升感官的敏感性。二是可以對(duì)課堂進(jìn)行自我錄像，由教師進(jìn)行自我觀賞、自我評(píng)價(jià)，從而覺(jué)察出教學(xué)優(yōu)勢(shì)和存在的問(wèn)題。記錄一次成功或失敗的教學(xué)案例，轉(zhuǎn)換不同角度去理性看待一次經(jīng)歷或一件事情來(lái)獲得感悟，就是典型的事例經(jīng)驗(yàn)。
多角度提煉，整合成類(lèi)經(jīng)驗(yàn)
在積累了一組事例經(jīng)驗(yàn)之后，系列事例經(jīng)驗(yàn)之間還是相對(duì)獨(dú)立和彼此分離的。對(duì)于“事例經(jīng)驗(yàn)”，教師要學(xué)會(huì)用開(kāi)放的觀念去整合，從不同視角去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，獲取多路徑解決問(wèn)題的系列經(jīng)驗(yàn)?！笆吕?jīng)驗(yàn)”只能孤立、線性地思考和解決某一問(wèn)題，缺乏全方位和大縱深的開(kāi)放視角，這可能是不少教師教了一輩子書(shū)，感覺(jué)還是原地踏步的原因。如果教師在一個(gè)更高的平臺(tái)上審視系列事例經(jīng)驗(yàn)，對(duì)這些事例經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行進(jìn)一步的反思，必然會(huì)對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)整合，提出解決一類(lèi)問(wèn)題的主要思路和具體步驟，這就是“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”?！邦?lèi)經(jīng)驗(yàn)”是指教師將大量“事例經(jīng)驗(yàn)”整合，獲取全面深刻的體驗(yàn)和感悟以及多路徑解決問(wèn)題的能力。簡(jiǎn)單說(shuō)，“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”是教師根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)靈活運(yùn)用教學(xué)策略，多路徑解決問(wèn)題的能力，是較高層次的“自我經(jīng)驗(yàn)”，是“事例經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的必然產(chǎn)物?！邦?lèi)經(jīng)驗(yàn)”可指導(dǎo)教師面對(duì)同一類(lèi)教學(xué)情境時(shí)如何開(kāi)展合適的教學(xué)工作，并在這樣的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中讓事例經(jīng)驗(yàn)更加完善。整合出“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，一個(gè)很實(shí)用的辦法是開(kāi)展“同伴互助”，讓教師進(jìn)行“深度會(huì)談”，相互借鑒啟迪，不斷改變心智模式，使各自的思想處于不斷追求創(chuàng)新的境界。
凝練“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”，生成個(gè)人教育思想
體系泛指同類(lèi)事物按照一定聯(lián)系組合而成的整體?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”是指教師將大量“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行凝練，縱橫聯(lián)系，形成一個(gè)具有強(qiáng)大功能的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)。經(jīng)過(guò)從體驗(yàn)到反思，從反思到感悟，在整合出系列類(lèi)經(jīng)驗(yàn)之后，系列類(lèi)經(jīng)驗(yàn)之間也還是相對(duì)獨(dú)立和彼此分離的。這就需要進(jìn)一步使系列類(lèi)經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生相互聯(lián)系，從而體系化且打上個(gè)體標(biāo)識(shí)，賦予鮮明個(gè)性?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”不是“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”純數(shù)量的簡(jiǎn)單疊加，也不是無(wú)中生有的虛構(gòu)，而是在不同“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和構(gòu)造一個(gè)全新的系統(tǒng)集合。系統(tǒng)集合中的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象與經(jīng)驗(yàn)規(guī)律之間必然存在映射關(guān)系，是一個(gè)教師個(gè)人教育教學(xué)思想的內(nèi)在表現(xiàn)，一個(gè)外在標(biāo)志就是能夠獨(dú)立撰寫(xiě)研究論文。這個(gè)時(shí)候，如果教師能夠透過(guò)教育教學(xué)現(xiàn)象對(duì)其本質(zhì)形成全面、清晰的認(rèn)識(shí)，在教師個(gè)體類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)下，針對(duì)本質(zhì)問(wèn)題設(shè)定適宜的解決技能、方法和步驟，就能建立起個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系。教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系的構(gòu)成，能使各種教育教學(xué)工作化繁為簡(jiǎn)。這就標(biāo)志著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的質(zhì)的飛躍，即教師能全面認(rèn)識(shí)教育教學(xué)實(shí)踐。
教師凝練生成“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”，首先要學(xué)會(huì)做課題研究。教師要把經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)所解決的問(wèn)題當(dāng)課題，通過(guò)分析、探究與反思，進(jìn)行整合、提煉和建構(gòu)。將一個(gè)個(gè)零散的事例經(jīng)驗(yàn)，穿成一串串類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，再連成一片片個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系，逐漸凝練成為教師個(gè)人的獨(dú)特思想，再應(yīng)用推廣到教學(xué)實(shí)踐之中。其次要學(xué)會(huì)寫(xiě)課例研修。課例研修以課例載體為切入，為教師提供一個(gè)自我批判、自我反思、自我生長(zhǎng)的平臺(tái)，不僅能展示教師個(gè)人思想成果的最美結(jié)果，更重要的是能夠呈現(xiàn)教師個(gè)人思想成果的最美過(guò)程。課例研修是一線教師最深最好的反思，它能將教師個(gè)人的教學(xué)思想積淀固化，實(shí)現(xiàn)分享共贏。
實(shí)踐與理論相碰撞，生發(fā)實(shí)踐智慧
教師的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”處處蘊(yùn)含著教師對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)到見(jiàn)解，基本能折射教師個(gè)人獨(dú)特個(gè)性的教育教學(xué)思想，自然也包含了教師對(duì)教育教學(xué)基本規(guī)律等的個(gè)性化解讀。以教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系為工作綱領(lǐng)，能夠充分獨(dú)立地開(kāi)展教育教學(xué)工作，撰寫(xiě)教育科研論文，也能取得良好的教育教學(xué)效果，達(dá)到現(xiàn)代意義上的“合格”教師水準(zhǔn)。但是，教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系并非教師自我經(jīng)驗(yàn)形成和發(fā)展的終點(diǎn)，距“專(zhuān)業(yè)化教師”“卓越教師”還是有距離的。如果教師繼續(xù)不斷地開(kāi)展教育實(shí)踐，反復(fù)將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于變化的教育實(shí)際情境，則會(huì)進(jìn)入一個(gè)更高境界：防止停滯不前，也會(huì)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。因?yàn)榻處熢诜磸?fù)應(yīng)用自我經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能時(shí)刻用實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)、修正自我經(jīng)驗(yàn)，理論聯(lián)系實(shí)際來(lái)論證觀點(diǎn)的正確與否。這樣，便可以防止教師自我經(jīng)驗(yàn)停滯不前或者退化。當(dāng)反復(fù)應(yīng)用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師也會(huì)產(chǎn)生實(shí)踐智慧，形成獨(dú)具特色的教學(xué)思想，使自己更加專(zhuān)業(yè)與卓越。這是因?yàn)?，一方面，隨著教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)浸透教育實(shí)際情境的各個(gè)方面，以及對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系的持續(xù)改進(jìn)和不斷完善，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)從感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性經(jīng)驗(yàn)；另一方面，隨著教師學(xué)會(huì)了“專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)”，尤其是學(xué)會(huì)了“校本學(xué)習(xí)”，養(yǎng)成了自我反思的習(xí)慣，改變了精神面貌，教師專(zhuān)業(yè)精神就會(huì)得到良性發(fā)展，教師的“智慧”會(huì)越來(lái)越多，甚至達(dá)到“慧”如泉涌的狀態(tài)。這一過(guò)程必將促進(jìn)教師的個(gè)性化發(fā)展、整體性發(fā)展、和諧發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，對(duì)自己的教育教學(xué)產(chǎn)生持續(xù)而深遠(yuǎn)的影響，形成獨(dú)特的“專(zhuān)業(yè)自我”。
課題組在14年多的探究歷程中，經(jīng)過(guò)100多所學(xué)校幾輪的實(shí)驗(yàn)嘗試，初步完成了自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的構(gòu)建。其理論及實(shí)現(xiàn)形式主要體現(xiàn)在本團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建的“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生長(zhǎng)課堂”的教學(xué)模式、“自主生長(zhǎng)取向”的師范生培養(yǎng)模式上。武漢市教育科學(xué)研究院主辦的《成才》雜志從2015年第5期起，為“自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”開(kāi)辟專(zhuān)欄，展示及研討其成果；2015與2016年分別召開(kāi)了兩次全國(guó)性學(xué)術(shù)研討會(huì)?；诮處煛白晕医?jīng)驗(yàn)”的自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，將給教師教育領(lǐng)域帶來(lái)一種新的思維方式，可望讓教師動(dòng)起來(lái)，真切地、逐步地形成自己的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和課程觀。
