新課程理念下教師教學(xué)行為研究
新的課程改革實(shí)施已幾年，教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)都出現(xiàn)了新的變化。同時，廣大教師也在經(jīng)受新的教學(xué)理念的洗禮，也面臨著新的挑戰(zhàn)與考驗(yàn)。一些教師在新的思想的沖擊下，感到不知所措，究其原因，這些教師對新課程理念下教師教學(xué)行為的特征與內(nèi)涵沒有把握。對教學(xué)行為反思與實(shí)踐環(huán)節(jié)缺乏認(rèn)識。對此問題從理論與實(shí)踐上做了深刻的闡述，是我們值得學(xué)習(xí)的好文章。
什么是好的教學(xué)？課堂教學(xué)究竟應(yīng)如何實(shí)施？好的課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？新課程的理念如何落實(shí)在課堂教學(xué)之中？對這些問題的解決，筆者認(rèn)為教師要研究教學(xué)行為、明確教學(xué)行為的特征、內(nèi)涵。對教學(xué)行為進(jìn)行反思，形成有效的教學(xué)行為。
一、教學(xué)行為的特征與內(nèi)涵
（一）教學(xué)行為的特征
教學(xué)行為之所以會引起我們的注意，這與教學(xué)行為的特征以及這些特征與教學(xué)的特殊性質(zhì)的緊密相連有關(guān)。
第一，教學(xué)行為具有實(shí)踐性的特征。所謂實(shí)踐性，就是教學(xué)行為的表現(xiàn)是與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合在一起的。離開了教學(xué)實(shí)踐無所謂教學(xué)行為。而教學(xué)思想、教學(xué)技能、教學(xué)能力都可以是預(yù)設(shè)的，在教學(xué)實(shí)踐開始之前就可以存在的。教學(xué)工作的實(shí)踐性，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展教學(xué)的實(shí)踐知識與智慧，而不是如自然工作者那樣具備普適性的規(guī)則與技術(shù)就可做好教學(xué)工作。教師的實(shí)踐知識的性質(zhì)，尤其是其經(jīng)驗(yàn)性的性質(zhì)，都是與教師的具體教學(xué)行為扭結(jié)在一起的。從這個角度說，研究教學(xué)行為實(shí)質(zhì)就是研究教學(xué)實(shí)踐。
第二，教學(xué)行為具有個人性的特征。教師的實(shí)踐知識具有個人性。個體教師在教學(xué)實(shí)踐中逐漸發(fā)展起具有個體色彩、個人風(fēng)格的教學(xué)思想、教學(xué)策略。由此，所體現(xiàn)出的教學(xué)行為也必然是極具個人型。這恐怕也是教師教學(xué)實(shí)踐知識的個人性在教學(xué)行為上的體現(xiàn)吧。即使是我們認(rèn)為在教學(xué)行為中也有技能型、程序性的教學(xué)行為，各個教師在運(yùn)用上具有一定的共同性，但同一個教學(xué)技能的運(yùn)用在不同教師身上也具有個人的色彩，絕不是完全一樣的。這不像技術(shù)實(shí)踐者的狀況，譬如技術(shù)工人的操作，要求規(guī)范一致，不能走樣。
第三，教學(xué)行為具有情境性的特征。教學(xué)行為對情境十分敏感。教學(xué)行為依存于教學(xué)的具體情境。每個教師在教學(xué)的某一時刻所面臨的情景都是獨(dú)特的、不可再現(xiàn)的、不可重復(fù)的。這就決定了教師的教學(xué)行為必須與具體的教學(xué)情境相聯(lián)系。離開具體的教學(xué)情境侈談教學(xué)行為是毫無意義的。因此，研究教學(xué)行為，必須結(jié)合具體的教學(xué)情境。同時，教學(xué)情境的豐富性，也決定了教學(xué)行為的豐富性。從這個角度講，教學(xué)行為幾乎是不可通約的。盡管我們?yōu)榱搜芯康姆奖阍噲D概括和歸納教學(xué)行為，但教學(xué)行為的豐富性總是掙脫我們看似宏大實(shí)為蒼白的概括。這是需要注意的。
第四，教學(xué)行為具有生成性的特征。生成與預(yù)設(shè)相對應(yīng)。教學(xué)行為既有預(yù)設(shè)的方面，更有生成的方面，后者對于教學(xué)行為來說，甚至更為突出。有人談到教學(xué)機(jī)智時說：“我們與他人互動的反思因素是有限的。當(dāng)孩子在課堂上舉止不當(dāng)時，教師通常沒有時間來反思什么才是最佳的行動。一個停下來對一個調(diào)皮孩子的粗魯?shù)难孕羞M(jìn)行較長時間的反思以便挑選行動措施的教師，很可能被理解為一個優(yōu)柔寡斷的、稀里糊涂的和沒有主見的人。作為教師，你就得即刻采取行動，哪怕這個行動只是對之不理睬或者假裝你沒有注意到。……凡需要機(jī)智的地方，都沒有機(jī)會去作仔細(xì)的計劃和反思。機(jī)智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性和即興發(fā)揮的。”（［加］馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社 2001年譯本，163頁）與教學(xué)機(jī)智相連的教學(xué)行為也是如此。面對教學(xué)問題，你不可能都有事先應(yīng)對的計劃、方略，需要教師即時生成的策略行為。這樣一種性質(zhì)的教學(xué)行為，就需要教師有更為豐富的教學(xué)實(shí)踐智慧。
（二）教學(xué)行為的內(nèi)涵
我們對教學(xué)行為特征的分析，有利于我們認(rèn)識教學(xué)行為的性質(zhì)與內(nèi)涵。
在我國，早期教學(xué)行為的研究與教師行為的研究是混雜在一起的。對于教師行為的研究，有助于了解教學(xué)行為。較早直接研究教師行為的當(dāng)屬傅道春等人。傅道春在1993年分別出版了《教師組織行為》、《教師技術(shù)行為》兩本著作。新課程實(shí)施伊始，傅道春又有《新課程中教師行為的變化》、《新課程中課堂行為的變化》兩書。傅道春的研究很受教師的歡迎，但是傅道春并沒有真正揭示教學(xué)行為的內(nèi)涵，并未給出定義，并且也未明確將教師行為與教學(xué)行為作一明確的區(qū)分，只是在具體行為上作了描述。施良方與崔允漷在其主編的《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》（華東師大出版社2003年版）一書中明確談到了教學(xué)行為，作了分類，進(jìn)行了闡述，但也未給出定義。對教師行為作出明確的定義的當(dāng)屬唐松林。唐松林把教師行為定義為：教師在教學(xué)活動中，對其能有效地完成教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一種能力的自覺與信念。它是教師經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練和在實(shí)踐中形成的教育思維、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人格特征及與之適應(yīng)的行為方式的總和（《教師行為研究》，湖南師范大學(xué)出版社 2002年版，7頁）。
認(rèn)識教學(xué)行為，我們當(dāng)然不能照搬這樣的定義。相對于教學(xué)行為，這里的教師行為的定義有幾個問題值得研究。第一，教師行為并不等于教學(xué)行為。教師行為包括教學(xué)行為。教學(xué)行為只是教師行為的一個組成部分。第二，教學(xué)行為是一種“自覺與信念”這樣的意識嗎？顯然不能這樣認(rèn)為。行為不是意識，雖然它在一定意義上受到意識的控制，但它并不總是意識的結(jié)果，也不等于意識。第三，說教師行為是“行為方式的總和”，無疑是同語反復(fù)。我們把教學(xué)行為定義為：教師在教學(xué)過程中，基于自己的教學(xué)思想、人格特征、教學(xué)技能與能力、教學(xué)實(shí)踐知識與實(shí)踐智慧，應(yīng)對具體教學(xué)情境與問題的諸多因素所采取的教學(xué)操作方式的總和。這樣定義教學(xué)行為，可以更為全面地理解教學(xué)行為與教學(xué)思想、教師個人特征、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧以及教學(xué)情境等的關(guān)系。教師個人的教學(xué)思想和教學(xué)思維是形成教師教學(xué)行為的基礎(chǔ)。教學(xué)行為總是受教師個體對于教學(xué)的理解相制約。這種理解代表了教師的教學(xué)理想，自我認(rèn)可的教學(xué)的普遍規(guī)律和期待狀態(tài)。教師個人的教學(xué)思想和教學(xué)思維的來源有兩方面。一是來自于教育研究者的理論成果，世界范圍內(nèi)的教育研究的遺產(chǎn)。一是來自于自我對教學(xué)的理解，常年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。二者結(jié)合在一起形成個人的教學(xué)思想與思維。當(dāng)然，對于教師本人來說，這種教學(xué)思想或思維可能是不自覺的，但卻是真實(shí)存在的。教師的教學(xué)行為是與教師的人格特征相融合的。在教學(xué)與生活實(shí)踐中，教師都形成了具有自我特點(diǎn)的教育工作者的人格特征、教育與教學(xué)風(fēng)格，這些都潛移默化地影響著教師的教學(xué)行為，體現(xiàn)著教師教學(xué)行為的個人性特征。教學(xué)行為當(dāng)然與教師掌握的教學(xué)技能、教學(xué)技術(shù)有關(guān)。這也是影響教學(xué)行為的一個方面。但是，教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐知識與智慧更為直接地決定著教師的教學(xué)行為。這里有理性的一面，也有非理性的一面。應(yīng)該說，實(shí)踐在決定教學(xué)行為上比理論具有更大的影響力。
最后，教學(xué)行為表現(xiàn)為操作性的方式。它通常是通過教師的口頭與書面語言、肢體動作、情感表達(dá)等活動化地外顯的。學(xué)生可以看得到，聽得到和感受得到。
（三）教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)
我們從三方面來分析教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)。 其一是教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為，教學(xué)行為是由內(nèi)在的教學(xué)能力、教學(xué)技能和教師的實(shí)踐智慧所轉(zhuǎn)化出來的活動狀態(tài)。這種活動狀態(tài)，基于教師的教學(xué)能力、教學(xué)技能和實(shí)踐智慧。教學(xué)能力和教學(xué)技能是教師在長期工作中形成的比較穩(wěn)定的心理特征。而教師的實(shí)踐智慧則是經(jīng)驗(yàn)性的、情境性的、靈活而變動不居的。兩者之間有聯(lián)系，但又不是相同的。由此所轉(zhuǎn)化而來的教學(xué)行為，表現(xiàn)為三種性質(zhì)的教學(xué)行為：
1．程序性教學(xué)行為。主要來自于教學(xué)能力與技能，它以一套相連貫的教學(xué)行為所組成。較為固定，有規(guī)范所依據(jù)。如備課編寫教案、板書等。
2．生成性教學(xué)行為。主要來源于教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，大多表現(xiàn)為教學(xué)的機(jī)智性行為。“機(jī)智的行動無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預(yù)見的情境中自然迸發(fā)出來，在這些情境中，你覺得必須要為對方服務(wù)，主動地幫助他(她)。然而，雖然機(jī)智無法計劃，但你還是可以為其做些準(zhǔn)備的——你可以作好思想和心靈的準(zhǔn)備。在教學(xué)當(dāng)中，常常是那些不穩(wěn)定的、連續(xù)的、變化不定的時刻需要某種無法計劃的機(jī)智的行動。這些不穩(wěn)定的時刻并不是教學(xué)中的偶然事件，它們從本質(zhì)上是教學(xué)的一個有機(jī)的組成部分。（［加］馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年譯本，191頁）
3．策略性教學(xué)行為。它居于程序性教學(xué)行為與機(jī)智性教學(xué)行為之間。既要受教學(xué)的一般規(guī)律所制約或啟發(fā)，也是教師長期教學(xué)實(shí)踐所形成的教學(xué)智慧的體現(xiàn)。
按照課堂教學(xué)的時間，教學(xué)行為又可區(qū)分為課堂教學(xué)前的教學(xué)行為、課堂教學(xué)中的教學(xué)行為和課堂教學(xué)后的教學(xué)行為。課堂教學(xué)前的教學(xué)行為，主要是教學(xué)的設(shè)計行為。課堂教學(xué)中的教學(xué)行為，既需要教師的教學(xué)技能，更需要教師的實(shí)踐智慧，從而采取靈活的策略與巧妙有效的智慧行動。課堂教學(xué)后的教學(xué)行為，主要是教師的教學(xué)反思活動，它有利于教師教學(xué)行為的發(fā)展與創(chuàng)新。
教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu)。國內(nèi)研究，教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu)，主要有兩種分類：
第一，“基礎(chǔ)—技術(shù)—組織”三模塊分類（傅道春、施長君），把教學(xué)行為分為教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為與教學(xué)組織行為三類。
1．教學(xué)基礎(chǔ)行為。教學(xué)基礎(chǔ)行為包括：（1）體態(tài)語：儀表、手勢、表情、目光、聆聽、移動；（2）口頭語：基礎(chǔ)口語、獨(dú)白、對話、教育性語言、教學(xué)性語言；（3）書面語：基礎(chǔ)字形、板書字、刻寫字；（4）課程語。
2．教學(xué)技術(shù)行為。教學(xué)技術(shù)行為包括：（1）教學(xué)設(shè)計；（2）導(dǎo)入；（3）講解；（4）提問；（5）課堂管理；（6）時空與媒體使用；（7）練習(xí)；（8）試卷編制；（9）教育診斷。
3．教學(xué)組織行為。教學(xué)組織行為包括：（1）人格適應(yīng)；（2）環(huán)境適應(yīng)；（3）師生關(guān)系。
第二，“主要—輔助—管理”三模塊分類（施良方、崔允漷），把教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和教學(xué)管理行為三類。
1．主要教學(xué)行為。主要教學(xué)行為包括教師主導(dǎo)的教學(xué)行為（主要有講述行為、板書行為、媒體呈現(xiàn)行為、動作呈現(xiàn)行為、評價行為等）、師生互動的教學(xué)行為（主要有問答行為、討論行為等）和教師指導(dǎo)行為（主要有練習(xí)指導(dǎo)行為、閱讀指導(dǎo)行為、活動指導(dǎo)行為等）。
2．輔助教學(xué)行為。輔助教學(xué)行為主要有學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)策略、課堂交流策略、學(xué)習(xí)強(qiáng)化策略、教師積極期望策略等。
3．教學(xué)管理行為。教學(xué)管理行為主要是課堂教學(xué)組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等。
二、教學(xué)行為的反思與實(shí)踐
認(rèn)識教學(xué)行為的作用與結(jié)構(gòu)，只具有認(rèn)識的意義。對于教師來說，最根本的是發(fā)展教師有效的教學(xué)行為。因此，如何形成有效的教學(xué)行為是關(guān)注點(diǎn)。
教師的教育教學(xué)理論素養(yǎng)是教學(xué)行為發(fā)展的一般認(rèn)識論基礎(chǔ)。盡管我們提倡教師的反思與實(shí)踐，理性的教育教學(xué)認(rèn)識仍然是教師不可忽視的方面。先進(jìn)的教育思想是人類長期積累與探索的結(jié)晶。只有擴(kuò)大自我的教育視野、尤其是理論思維的視野，才可能吸納全人類的思維與實(shí)踐的成果。尤其是教師要樹立先進(jìn)與高尚的教育理想，才可能使自我的教學(xué)行為與先進(jìn)的教育思想與理念相適應(yīng)。先進(jìn)的教育思想、尤其是教育哲學(xué)智慧不可能是教師自發(fā)的產(chǎn)物。教學(xué)是一個有目的有計劃的行為，忽略教學(xué)行為與其他人類行為的不同之處，就會喪失教學(xué)活動的自覺意識。同時，不可否認(rèn)的是，教育科學(xué)的發(fā)展盡管有其局限，但也為教師提供了一些可遵循的原理與規(guī)則，甚至技術(shù)。這也是我們應(yīng)該汲取和吸納的。即使是主張教育智慧與機(jī)智的教育學(xué)者也不完全排斥這一點(diǎn)。范梅南就說，教學(xué)作為特殊的指導(dǎo)技術(shù)（如何講好故事，如何指導(dǎo)課堂討論）、作為組織技巧（如何準(zhǔn)備一堂有趣的課，如何組織實(shí)習(xí)）、作為診斷技術(shù)（如何評估兒童的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績），不能不學(xué)習(xí)（［加］馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年譯本，13頁）。當(dāng)然，我們要正確認(rèn)識理論的功能，不應(yīng)把其視為教條。教育理論的功能在于激發(fā)思維。一個好教師，從來就是一個善于吸納他人研究成果的人，一個讀書的人。尤其是人類在長期的對于教育的思考，所積累的教育思想必須成為自己思考或行動的財富。同時教育研究也發(fā)展起一些行之有效的教育教學(xué)技術(shù)，比如教學(xué)設(shè)計的技術(shù)、媒體運(yùn)用的技術(shù)、學(xué)習(xí)行為觀察與診斷的技術(shù)等，都是教師必須掌握的。
更為重要的是，作為教師還必須充分認(rèn)識教學(xué)是一種特殊的實(shí)踐活動。美國多納爾德·舍恩（Donald.Schon）曾把實(shí)踐區(qū)分為“技術(shù)性實(shí)踐”與“反思性實(shí)踐”。所謂“技術(shù)性實(shí)踐”，就是以任何情況下都有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)，合理運(yùn)用科學(xué)技術(shù)的程序、技術(shù)與原理的實(shí)踐活動。技術(shù)理性的失誤在于：（1）它假設(shè)實(shí)際問題的解決有通用的辦法；（2）解決實(shí)際問題的辦法可以在真實(shí)情境之外的地方研究和發(fā)展出來；（3）這些解決辦法可以經(jīng)由傳播轉(zhuǎn)換成實(shí)踐者的行動。教師不是一位技術(shù)性的人員。思考教學(xué)問題，僅僅用技術(shù)性方法是不夠的，也就是僅僅把教育科學(xué)的現(xiàn)有專業(yè)知識與技術(shù)應(yīng)用于實(shí)踐也是不夠的，即使教育科學(xué)如何發(fā)展仍然是如此。這里根本性的原因在于教學(xué)實(shí)踐是反思性實(shí)踐。教師的工作是不可能有精確的規(guī)范的，教師將會遇到許多沒有明確解決方案的情況，很難有解決問題的標(biāo)準(zhǔn)。即使是“在教育領(lǐng)域中最有能力的人在尋找教育問題的答案時也只能提供一個新的思考角度和觀點(diǎn)。”（［美］Lynda Fielstein＆Patrcia Phelps：《教師新概念——教師教育理論與實(shí)踐》，中國輕工業(yè)出版社2002年譯本，10頁）應(yīng)該說，反思性實(shí)踐的觀念提升了教師的主體地位，充分尊重了教師的能動性與創(chuàng)造性。教師是反思性實(shí)踐者的觀點(diǎn)，則主張“理論與實(shí)踐“之間的互動。這種互動的橋梁就是“反思”。所謂反思，按照舍恩的見解，就是“對行動的反思”，即為行動、對行動、也在行動中的反思。教學(xué)是反思性實(shí)踐活動，就決定了教師的教學(xué)行為的發(fā)展離不開對自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。反思自我教學(xué)實(shí)踐，是教師教學(xué)行為發(fā)展的直接與第一重要的來源。佐藤學(xué)就說，“理論的實(shí)踐化”與“實(shí)踐的理論化”都是重要的，但“處于軸心地位的是‘實(shí)踐的理論化'或是‘實(shí)踐性理論'”（［日］佐藤學(xué)：《課程與教師》，教育科學(xué)出版社2003年譯本，230頁）。
教師如何進(jìn)行教學(xué)行為的反思？根據(jù)國內(nèi)外的研究，這里主要強(qiáng)調(diào)四點(diǎn)：
第一，教師要保持一種積極探究的心態(tài)。
反思使教師可以自豪地說，我們研究自己的教育實(shí)踐。他們已經(jīng)告別了服從于外部“權(quán)威”，聽從別人指導(dǎo)自己教學(xué)的時代。有人說：“如果不進(jìn)行批判反思，生活在當(dāng)今就是生活在過去的牢籠里。不反思就會認(rèn)為做事的方式總是劃分為正確的方式和錯誤的方式，而對與錯是由專家給我們規(guī)定好了的。我們從別人那里明白做事的意義，獲取行動的議程，于是教學(xué)就成為實(shí)現(xiàn)別人思想的一種行為。”（［美］ S tephen D．Brookfid：《批判反思型教師ABC》，中國輕工業(yè)出版社2002年譯本，260頁） 反思使教師重新找回失去的自我，相信自己才是處理自己問題的專家，從而對教學(xué)生活產(chǎn)生一種積極探索的心態(tài)。那是一種《國際歌》中描述的心態(tài)——“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝……全靠我們自己”！
第二，教師要結(jié)合自我教學(xué)的具體情境與行為進(jìn)行反思。
反思為教師開辟了一條專業(yè)發(fā)展的新路。教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師發(fā)展的重要教育資源。教師的經(jīng)驗(yàn)就是教師的寶庫，開啟的鑰匙就是反思。“真正的理解和觀念是從一個人自身的經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生并發(fā)展起來的。反思是連接教師自身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)行為的橋梁。經(jīng)驗(yàn)不會自動成為自我的財富。我們看到有的教師工作了幾十年，并沒有得到較大的發(fā)展。不是說沒有經(jīng)驗(yàn)，而是他沒有充分利用自己的經(jīng)驗(yàn)，讓經(jīng)驗(yàn)隨著時光像水一樣從自己的手指間流過。沒有反思的經(jīng)驗(yàn)毫無價值。”（畢田增等：《走進(jìn)校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)》，開明出版社2003年版，42頁）
第三，圍繞教學(xué)行為的問題進(jìn)行反思。
我們必須改變以往的對于教學(xué)中出現(xiàn)問題而煩惱的態(tài)度。教學(xué)中有問題是人人都無法回避的。好教師不是遇不到問題，而是問題解決得好，解決得快，解決得恰當(dāng)。問題是教師學(xué)習(xí)與成長必經(jīng)的過程。關(guān)鍵是我們對問題所持的態(tài)度，是否把問題作為發(fā)展的契機(jī)，作為學(xué)習(xí)的資源。有了這樣一種認(rèn)識，我們就會不回避問題，甚至?xí)鲃拥貙ふ覇栴}。這樣，問題不是我們搞好教學(xué)的攔路虎，而是我們的朋友，當(dāng)然只有你對問題采取行動，問題才是你真正的朋友。如何發(fā)現(xiàn)問題？［美］Stephen D．Brookfd在其撰寫的《批判反思型教師ABC》（中國輕工業(yè)出版社2002年譯本，37頁）一書中提出了教師反思的四個視角，即教師自己（作為學(xué)生與教師自傳）的視角、學(xué)生眼睛的視角、同事交流的視角與文獻(xiàn)的視角，非常值得我們借鑒，但還不完善。比如，同事的視角還應(yīng)包括教育教學(xué)的研究者或?qū)＜?。此外，學(xué)生家長也是教師反思自我教學(xué)不可缺少的視角。（詳見畢田增等著《走進(jìn)校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)》，開明出版社2003年版，42-47頁）
第四，教師的反思應(yīng)該是一種行動研究的方式。
我們主張指導(dǎo)教師發(fā)展的思想應(yīng)是知行統(tǒng)一的發(fā)展觀。在行動中反思，反思為了行動。它是一個循環(huán)往復(fù)的“問題—反思—制定行動策略—行動實(shí)施—評價反饋—反思”的過程。
1．當(dāng)我的教育價值觀遭到實(shí)踐否定時，我碰到了問題（比如：我的學(xué)生在我的課上并不如我所要求的那樣積極參與）。
2．我設(shè)想著解決這個問題（重新組織以使他們積極性提高，是以小組活動還是結(jié)構(gòu)性練習(xí)）。
3．我實(shí)施這個想像中的解決方案（我讓他們進(jìn)行小組活動，并引入了有結(jié)構(gòu)的練習(xí)，是他們在沒有我經(jīng)常監(jiān)督的情況下，提出和回答問題）。
4．我評價我行動的結(jié)果（我的學(xué)生參與性加強(qiáng)了，但他們太吵鬧，并且在有結(jié)構(gòu)性練習(xí)的情況下仍依賴于我）。
5．我根據(jù)自己的評價重新系統(tǒng)闡明問題（我必須找到一種方法，使他們既積極參與又不太吵鬧；我必須找到一種方法，使他們在自身的發(fā)展中更具獨(dú)立性。（施良方主編：《中學(xué)教育學(xué)》，福建教育出版社1996年版，504-507頁）
教師的這種行動研究，實(shí)質(zhì)是敘述一個故事。它敘述出教師個人獨(dú)特的聲音與感受，它用教師自己的語言來表達(dá)自己的行動研究過程。因此，教師敘述故事的時候一定要注意細(xì)節(jié)，要直接反映事件的真實(shí)而具體的過程。（作者系黑龍江省教育學(xué)院副院長、教育學(xué)教授）
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