| 關(guān)于發(fā)展性教學(xué)評價的認(rèn)識與實踐 |
| 一、發(fā)展性教學(xué)評價的內(nèi)涵和特征 (一) 什么是發(fā)展性教學(xué)評價 發(fā)展性教學(xué)評價是一種形成性教學(xué)評價,它針對以分等和獎懲為目的的終結(jié)性評價的弊端而提出來,主張面向未來,面向評價對象的發(fā)展?，F(xiàn)代教育評價自從廿世紀(jì)30 年代被稱為評價之父的美國泰勒奠定了它的理論基礎(chǔ)以后,發(fā)展非常迅速。布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)說和掌握學(xué)習(xí)理論的發(fā)表大大推進(jìn)了現(xiàn)代教育評價理論的發(fā)展,特別是他把教育評價劃分為形成性教育評價和終結(jié)性教育評價兩大類的理論,已成為現(xiàn)代教育評價理論與實踐研究一個重要流派。發(fā)展性教學(xué)評價是形成性教學(xué)評價的深化和發(fā)展。1990 年前后,英國對發(fā)展性教學(xué)評價開展了廣泛的實驗與研究,取得了很好的社會效益。它由形成性教學(xué)評價發(fā)展而來,但比原始意義上的形成性評價更加強調(diào)以人的發(fā)展為本的思想。原始意義上的形成性評價強調(diào)對工作的改進(jìn),而發(fā)展性教學(xué)評價強調(diào)對評價對象人格的尊重,強調(diào)人的發(fā)展。發(fā)展性教學(xué)評價主要指發(fā)展性教師評價和發(fā)展性學(xué)生評價。 (二) 發(fā)展性教學(xué)評價的特征 1. 發(fā)展性教學(xué)評價著力于人的內(nèi)在情感、意志、態(tài)度的激發(fā),著力于促進(jìn)人的完美和發(fā)展,是以人為本的思想指導(dǎo)下的教學(xué)評價。 2. 發(fā)展性教學(xué)評價強調(diào)評價主體多元化,主張使更多的人成為評價主體,特別是使評價對象成為評價主體,重視評價對象自我反饋、自我調(diào)控、自我完善、自我認(rèn)識的作用。比如對教師的評價,不僅學(xué)校管理人員,其他教師參與評價,還要吸收學(xué)生、家長、社會和教師本人參與評價,而且更加重視教師本人自我評價的作用。 3. 發(fā)展性教學(xué)評價在重視施教過程中靜態(tài)常態(tài)因素的同時,更加關(guān)注施教過程中的動態(tài)變化因素。比如,對課程教學(xué)的評價,教學(xué)目標(biāo)、課本和教案中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、按教案設(shè)計預(yù)先確定的教學(xué)程序、結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式方法等,這些都是按計劃進(jìn)行的教學(xué)行為,屬于常態(tài)的靜態(tài)的因素。而課堂教學(xué)面對的是有豐富情感和個性的人,是情感、經(jīng)驗的交流、合作和碰撞的過程,在這一過程中,不僅學(xué)生的認(rèn)知、能力在動態(tài)變化和發(fā)展,而情感的交互作用更具有偶發(fā)性和動態(tài)性,恰恰這些動態(tài)生成因素對課堂效果的影響更大。比如對于教師提出的問題,學(xué)生的回答可能大大超出教師的預(yù)想,甚至比教師預(yù)想的更多更深刻更豐富,這就要求教師及時把握和利用這些動態(tài)生成因素,給予恰如其分的引導(dǎo)和評價。 4. 發(fā)展性教學(xué)評價更加強調(diào)個性化和差異性評價。要求評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是多元的、開放的和具有差異性的,對信息的收集應(yīng)當(dāng)是多樣、全面和豐富的,對評價對象的價值判斷應(yīng)關(guān)注評價對象的差異性,有利于評價對象個性的發(fā)展。比如,對學(xué)生的評價,不能單純用學(xué)習(xí)成績評判學(xué)生的優(yōu)劣,應(yīng)該用多把尺子衡量學(xué)生。根據(jù)美國哈佛大學(xué)加德納教授的多元智能理論,學(xué)生的智能是多方面的,至少有七種智能,甚至是八種、九種智能,如果我們從一、兩種智能出發(fā)制定評價標(biāo)準(zhǔn),并用以評判學(xué)生的優(yōu)劣,顯然是不公正、不合理的。 5. 發(fā)展性教學(xué)評價在重視指標(biāo)量化的同時更加關(guān)注不能直接量化的指標(biāo)在評價中的作用,強調(diào)定性評價和定量評價的結(jié)合運用。認(rèn)為過于強調(diào)細(xì)化和量化的指標(biāo),往往忽視了情感、態(tài)度和其他一些無法量化而對評價對象的發(fā)展影響較大的因素的作用。目前所推行的等級加鼓勵性評語的評價方法是定性與定量結(jié)合的范例。 二、發(fā)展性教學(xué)評價的意義 (一) 現(xiàn)行的教師評價制度不能有效地促進(jìn)教師自身的發(fā)展 目前普通中小學(xué)實行的教師評價大都是獎懲性評價,評價著眼于教師分等,評價結(jié)果直接同教師的獎金、榮譽、晉級、下崗等掛鉤,其指導(dǎo)思想是利用獎懲刺激教師工作的積極性。就抽樣調(diào)查的基本情況看,有以下幾種類型: (1) 約36 %的學(xué)校采用積分評價法,將教師的工作態(tài)度、過程、教學(xué)成績等分為若干方面,每個方面用統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)計分,并用數(shù)理統(tǒng)計法處理分?jǐn)?shù),然后分等獎懲。(2) 約10 %的學(xué)校用素質(zhì)等級評價法,就是將教師的德、勤、績(考試成績) 、能四個方面通過民主評議(一般無記名投票) 分等,然后加權(quán)賦值量分。(3)約6 %的學(xué)校用綜合評價法,對能量化的指標(biāo)通過量化計分,對不能量化的指標(biāo)分等賦值,最后加權(quán)求和。(4) 其余學(xué)校還停留在原始評價狀態(tài),其中大多數(shù)單純依據(jù)考試成績分等。另外的學(xué)校有的用末尾淘汰法(即按成績排隊,淘汰末尾者) ,有的依據(jù)少數(shù)幾個管理者的主觀意志決定教師的獎懲等。 上述方法的不科學(xué)不合理之處表現(xiàn)在: (1) 有的過于強化和細(xì)化量化指標(biāo),削弱了許多人文因素在評價結(jié)果中的影響,不利于教師對學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)注和自身人文素養(yǎng)的發(fā)展。(2) 有的評價標(biāo)準(zhǔn)太粗糙、太簡單,或者干脆沒有評價標(biāo)準(zhǔn),使評價結(jié)果受主觀因素影響過大,因而容易受評價者多種心理因素的影響,使評價的效度和信度都不高。比如,先入為主的主觀印象的作用、從眾心理造成的趨同效應(yīng)(你好我好大家好) 、評價者情緒波動或人際關(guān)系不正常造成評價偏差等。(3) 有的單純依據(jù)考試成績分等使“應(yīng)試教育”愈演愈烈。(4)不合理的評價結(jié)果與獎懲掛鉤摧毀教師的自尊心、自信心和積極性。 凡此種種都會對多數(shù)教師造成過多的心理負(fù)擔(dān),如懼怕、擔(dān)心、焦慮、憤憤不平、厭惡、仇視、自暴自棄等。只有少數(shù)教師在評價中處于優(yōu)越地位而得到某種程度的激勵;對多數(shù)處于中等狀態(tài)的教師而言,他們面對少數(shù)先進(jìn)指標(biāo),缺乏進(jìn)取的信心和動力,因而得過且過,滿足現(xiàn)狀;對于處于后進(jìn)狀態(tài)的教師,每一次評價都是一次不小的精神打擊。更何況獎金數(shù)額有限,而大多數(shù)學(xué)校的獎金來源于教師的工資部分,即把教師工資中獎金部分集中起來,然后通過評比發(fā)放。這樣,對拿到獎金多一些的教師而言,他們并不認(rèn)為受到了獎勵,而是認(rèn)為取回了自己應(yīng)該取回的勞動所得,而對另一部分拿到獎金較少或沒有拿到獎金的教師而言,他們的心理極不平衡,認(rèn)為自己的勞動所得被他人無償占用?？傊?/span>,獎懲性評價的負(fù)面影響極大,與它的負(fù)面影響相比,其正面影響是微不足道的。 (二) 現(xiàn)行的學(xué)生評價有待進(jìn)一步健全和完善 目前通行的學(xué)生評價以對考試成績的終結(jié)性評價為主體,出現(xiàn)了多種評價制度并存的局面:一種情況是受應(yīng)試教育思想的影響,60 %以上的高中、初中和教育基礎(chǔ)較差的農(nóng)村小學(xué)仍然用考試成績和升學(xué)率這一把尺子評價學(xué)生;第二種情況是受目標(biāo)教學(xué)思想的影響,30 %左右的學(xué)校在學(xué)科教學(xué)中建立了以形成性評價為主,由診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價三結(jié)合的評價制度,在其他領(lǐng)域則應(yīng)用“等級+ 鼓勵性評語”的評價方法。第三種情況是個別實驗學(xué)校開展學(xué)生素質(zhì)綜合評價研究和實驗,其做法是按德、智、體、美、勞、個性分類,每一類制定相應(yīng)的量化指標(biāo)系列,采取自我評價、小組評價和教師評價三結(jié)合的方法,進(jìn)行分等量化然后加權(quán)綜合,最后用“等級+ 鼓勵性評語”的方式表達(dá)結(jié)果。第一種評價顯然與素質(zhì)教育的要求格格不入;后兩種評價雖然在一定程度上能保護(hù)學(xué)生的自尊心,對學(xué)生的發(fā)展起到一定激勵作用,但是對學(xué)生的情感、意志、態(tài)度和創(chuàng)新個性的培養(yǎng)沒有發(fā)揮有效的鼓勵、促進(jìn)和調(diào)控作用:對教學(xué)的評價多局限于知識和技能目標(biāo)而忽視了能力目標(biāo),特別忽視了那些與知識和方法相聯(lián)系的創(chuàng)新個性和創(chuàng)新能力的培養(yǎng);對思想品德評價多局限于行為規(guī)范方面,而忽視了在意識、精神和行為表現(xiàn)中的創(chuàng)新因素;對學(xué)生素質(zhì)的綜合評價則過于強化量化指標(biāo),而忽視了許多雖不能直接量化但對學(xué)生人格的健全起重要作用的因素,因而也不利于學(xué)生個性的解放和發(fā)展?？傊?/span>,目前學(xué)生評價制度有待于從不同層面出發(fā),逐步轉(zhuǎn)到發(fā)展性評價上來。 (三) 實施發(fā)展性教學(xué)評價是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要21世紀(jì)對新型人才的需求給教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn),教書匠式的職業(yè)態(tài)度必須改變?yōu)檠芯啃蛣?chuàng)新型的職業(yè)態(tài)度。 現(xiàn)代教師評價制度必須適應(yīng)這一改變,必須為教師走科研型、研究型之路提供激勵機(jī)制和保障機(jī)制。為加強基礎(chǔ)教育,深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育,國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》,國家教育部頌布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) 》,這兩個文件都強調(diào)建立促進(jìn)師生發(fā)展的評價體系《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) 》第14 條課程評價部分,強調(diào)指出:“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需求,幫助學(xué)生認(rèn)識自我,建立自信。”還要求“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系,強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度,便教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學(xué)水平。”發(fā)展性教學(xué)評價的實施針對國家的上述要求,對于改革目標(biāo)教學(xué)評價的諸多弊端,落實全國基礎(chǔ)教育工作會議精神,深化課程改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育必將產(chǎn)生重大影響。 |
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